Maria Montessori.
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La mente del bambino. Mente assorbente.
Parte 2.
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1980. Garzanti Editore, MILANO.                    
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Trascrizione elettronica rivista e resa disponibile dalla
           Fondazione Ezio Galiano 
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      ad esclusivo uso dei privi della vista.
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Indice di questa parte.
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CAPITOLO 13. MOVIMENTO E SVILUPPO TOTALE.
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CAPITOLO 14. L'INTELLIGENZA E LA MANO.
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CAPITOLO 15. SVILUPPO E IMITAZIONE.
Camminare ed esplorare.
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CAPITOLO 16. DAL CREATORE INCONSCIO AL LAVORATORE COSCIENTE.
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CAPITOLO 17. ULTERIORE ELABORAZIONE PER MEZZO DELLA CULTURA E DELLA IMMAGINAZIONE.
Attivit spontanea.
Sviluppo mentale.
Esercizi dei sensi e mente matematica.
Disegni embrionali.
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CAPITOLO 18. CARATTERE E SUOI DIFETTI NEI BAMBINI.
Costruzione naturale del carattere.9
Difetti dei bambini forti.
Difetti dei bambini deboli.
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CAPITOLO 19. CONTRIBUTO SOCIALE DEL BAMBINO: NORMALIZZAZIONE.
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CAPITOLO 20.LA COSTRUZIONE DEL CARATTERE  UNA CONQUISTA.
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CAPITOLO 21. LA SUBLIMAZIONE DELL'ISTINTO DEL POSSESSO.
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CAPITOLO 22. SVILUPPO SOCIALE.
L'ambiente.
Vita sociale.
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CAPITOLO 23. SOCIET PER COESIONE.
Societ organizzata.
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CAPITOLO 24. L'ERRORE E IL SUO CONTROLLO.
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CAPITOLO 25. I TRE GRADI DELL'UBBIDIENZA.
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CAPITOLO 26 L'INSEGNANTE MONTESSORIANA E LA DISCIPLINA.
Il bambino in stato di caos.
Il richiamo.
Ordine apparente.
Disciplina.
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CAPITOLO 27. PREPARAZIONE DELL'INSEGNANTE MONTESSORIANA.
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CAPITOLO 28. LA SORGENTE DELL'AMORE. IL BAMBINO.
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NOTE.
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Fine Indice.
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CAPITOLO 13. MOVIMENTO E SVILUPPO TOTALE.
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Il movimento va considerato da un nuovo punto di vista. A causa di errori e malintesi lo si  considerato sempre come qualcosa di meno nobile di quello che : specialmente il movimento del bambino, che  stato tristemente negletto nel campo educativo dove tutta l'importanza viene data all'apprendimento intellettuale. Soltanto l'educazione fisica ha preso in considerazione il movimento, ma senza riconoscerlo connesso all'intelligenza. Prendiamo a esaminare l'organizzazione del sistema nervoso in tutta la sua complessit. Abbiamo innanzi tutto un cervello; e poi i sensi, che raccolgono le impressioni per trasmetterle al cervello; in terzo luogo i muscoli. Ma qual  lo scopo dei nervi? Essi comunicano energia e movimento ai muscoli (la carne). Questo complesso organismo consiste perci di tre parti: 1) il cervello (il centro); 2) i sensi; 3) i muscoli. Il movimento  il punto di arrivo del sistema nervoso: senza movimento non si pu parlare di individuo (anche un grande filosofo parlando e scrivendo usa i suoi muscoli; se alle sue meditazioni non d espressione, che scopo avrebbero esse? Ora, senza muscoli l'espressione dei suoi pensieri, parlata o scritta, sarebbe impossibile).
Se prendiamo ad osservare gli animali, vediamo che il loro comportamento si esprime soltanto attraverso i movimenti. Non dobbiamo quindi proprio per l'uomo trascurare questa particolare espressione della sua vitalit.
I muscoli vanno considerati come formanti parte del sistema nervoso, che in tutte le sue parti mette l'uomo in relazione col suo ambiente. Ecco perch lo si chiama sistema di relazione: mette l'uomo in rapporto col mondo inanimato e animato e perci con gli altri individui, cos che senza di esso non esisterebbero relazioni tra individuo e ambiente e societ.
Gli altri sistemi organizzati del corpo umano, al paragone, sono a finalit egoistica perch esclusivamente a servizio del corpo dell'individuo: ci permettono solo di vivere o, come diciamo, di "vegetare", sono quindi chiamati "sistemi e organi della vita vegetativa".
I sistemi vegetativi servono soltanto ad aiutare l'individuo a crescere e a vegetare. Il sistema nervoso serve a mettere l'individuo in relazione con l'ambiente.
Il sistema vegetativo aiuta l'uomo a gioire del massimo benessere, della purezza del corpo e della salute. Il sistema nervoso va considerato da tutt'altro punto di vista: esso ci d le impressioni pi belle, la purezza di pensiero, una continua aspirazione a elevarci, ma non si deve abbassare il sistema nervoso al livello della pura vita vegetativa. Se si sostiene il criterio della semplice purezza e della elevazione dell'individuo si porta l'uomo nelle sfere di un egoismo spirituale ed  errore gravissimo, forse il pi grande che si possa commettere. Il comportamento degli animali non tende soltanto alla bellezza e alla grazia dei movimenti, ma a finalit pi profonde. Similmente l'uomo ha uno scopo che non  soltanto quello di raggiungere maggior purezza e bellezza spirituale; naturalmente egli pu e dovrebbe sempre mirare alla perfezione della bellezza fisica e spirituale, ma la sua vita sarebbe inutile se a questo si limitasse il suo scopo. A che servirebbero infatti cervello e muscoli? Nulla esiste al mondo che non faccia parte di un'economia universale; e se noi abbiamo una ricchezza spirituale, una raffinata coscienza estetica, non l'abbiamo per noi stessi, ma perch questi nostri doni divengano parte della spirituale economia universale, e siano usati a favore di tutti e di tutto. Le funzioni spirituali sono una ricchezza, ma non ricchezza personale; devono esser messe in circolazione perch gli altri ne gioiscano; devono essere espresse, usate a completare il ciclo di relazione. Anche l'altezza spirituale, ricercata per s stessa, non vale nulla; e mirando soltanto a essa si trascurerebbe la maggior parte della vita e lo scopo di essa. Se si credesse alla reincarnazione e si dicesse: "Se io vivo bene ora, avr una vita migliore nella prossima incarnazione", non parlerebbe in noi che l'egoismo. Avremmo ridotto il livello spirituale a quello vegetativo. Se pensiamo sempre a noi stessi, a noi stessi anche nell'eternit, siamo egoisti per l'eternit. Bisogna prendere in considerazione l'altro punto di vista; non soltanto nella pratica della vita, ma anche nell'educazione. La natura ci ha dotato di funzioni, esse devono raggiungere completezza: e occorre che tutte siano esercitate.
Facciamo un paragone: per poter godere di buona salute, polmoni, stomaco e cuore devono funzionare. Perch non applicare la stessa regola al sistema nervoso di relazione? Se abbiamo cervello, sensi e organi del movimento essi devono funzionare, debbono essere esercitati in ogni parte perch nessuna ne venga esclusa. Anche se desideriamo elevarci, e affinare, ad esempio, il nostro cervello, non raggiungeremo il nostro scopo se non faremo funzionare tutte le parti. Il movimento potr forse essere l'ultima parte che completa il ciclo. In altre parole possiamo raggiungere un'elevazione spirituale attraverso l'azione. Da questo punto di vista va considerato il movimento; esso  parte del sistema nervoso e non pu essere trascurato. Il sistema nervoso  un tutto unico, sebbene risulti costituito da tre parti. Essendo unit deve essere esercitato nella sua totalit per divenire perfetto.
 uno degli errori dei tempi moderni il considerare il movimento a s, come distinto dalle funzioni pi elevate: si pensa che i muscoli esistano e debbano esser usati soltanto per mantenere nelle migliori condizioni la salute del corpo; cos si coltivano gli esercizi e i giuochi ginnastici per mantenerci in efficienza, per respirare profondamente, oppure per assicurarci un miglior funzionamento delle funzioni digestive e il sonno.
 un errore accolto nel campo educativo. Sarebbe come se, fisiologicamente parlando, un gran principe fosse costretto a servire un pastore. Questo gran principe - il sistema muscolare -  usato e ridotto a essere soltanto uno strumento per il sistema vegetativo. Questo grave errore conduce a una frattura: la vita fisica da un lato e la mentale dall'altra. Ne risulta che dovendo il bambino svilupparsi tanto fisicamente che mentalmente, noi dobbiamo includere nella sua educazione esercizi fisici, giuochi, ecc., perch non possiamo separare due cose che la natura ha disposto unite. Se consideriamo la vita fisica da un lato e la mentale dall'altro, spezziamo il ciclo di relazione e le azioni dell'uomo rimangono staccate dal cervello. Il vero scopo del movimento non  dunque di favorire la miglior nutrizione e respirazione, ma di servire tutta la vita e l'economia spirituale e universale del mondo.
Gli atti di movimento dell'uomo devono essere coordinati al centro - il cervello - e messi al loro giusto posto; mente e attivit sono due parti dello stesso ciclo e per giunta il movimento  l'espressione della parte superiore. Agendo diversamente facciamo dell'uomo un ammasso di muscoli senza cervello. La parte vegetativa si sviluppa, la relazione fra la parte motrice e il cervello non avviene; l'autodecisione del cervello resta separata dal movimento dei muscoli. Questa non  indipendenza,  frattura di qualche cosa che la natura, nella sua saggezza, ha collegato. Se si parla di sviluppo mentale, vi sar chi dice: "Movimento? Ma non c'entra il movimento, stiamo parlando di sviluppo mentale"; e quando poi pensiamo all'esercizio dell'intelligenza immaginiamo tutti seduti, immobili. Ma lo sviluppo mentale deve esser connesso col movimento e dipendere da esso.  necessario che questa nuova idea entri nella teoria e nella pratica educativa.
Fino a oggi la maggior parte degli educatori hanno considerato movimento e muscoli come aiuto alla respirazione, alla circolazione, oppure come una pratica per acquistare maggior forza fisica. La nostra nuova concezione sostiene invece l'importanza del movimento quale aiuto allo sviluppo mentale, quando il movimento sia posto in relazione col centro. Lo sviluppo mentale e quello spirituale possono e debbono essere aiutati dal movimento, senza del quale non esiste progresso, n salute, mentalmente parlando.
La dimostrazione di quanto ho detto  data dall'osservazione della natura e l'esattezza di questa osservazione deriva dal seguire con attenzione lo sviluppo del bambino. Quando si vigili un bambino, risulta evidente che lo sviluppo della sua mente avviene con l'uso del movimento. Lo sviluppo del linguaggio dimostra ad esempio un perfezionarsi della facolt di comprendere, accompagnato da un sempre pi esteso uso dei muscoli che producono il suono e la parola. Osservazioni fatte su bambini di tutto il mondo provano che il bimbo sviluppa la propria intelligenza attraverso il movimento; il movimento aiuta lo sviluppo psichico e questo sviluppo si esprime a sua volta con ulteriore movimento e azione. Si tratta cos di un ciclo, perch psiche e movimento appartengono alla stessa unit. Vengono in aiuto anche i sensi, poich il bambino che non ha occasione di esercitare un'attivit sensoriale ha un minor sviluppo della mente. Ora, i muscoli (la carne), la cui attivit  diretta dal cervello, sono chiamati muscoli volontari, il che significa che essi sono mossi dalla volont dell'individuo, e la volont  una delle pi grandi espressioni della psiche. Senza quell'energia volitiva la vita psichica non esiste. Risulta dunque che poich i muscoli volontari sono i muscoli dipendenti dalla volont, essi sono un organo psichico.
I muscoli costituiscono la parte precipua del corpo. Scheletro e ossa hanno come fine di sostenere i muscoli, i quali appartengono dunque a questo insieme. La forma che noi contempliamo dell'uomo o dell'animale  costituita dai muscoli attaccati alle ossa; sono questi muscoli volontari che danno all'essere quella forma che colpisce il nostro sguardo. I muscoli che sono di un numero quasi infinito presentano il pi grande interesse per la loro forma: taluno  delicato, tal altro massiccio, qualcuno  corto, qualche altro si presenta in forme allungate e tutti hanno funzioni diverse. Se vi  un muscolo che funzioni in una direzione esiste sempre un altro muscolo funzionante in direzione opposta, e quanto pi vigoroso e raffinato  questo giuoco di forze opposte, tanto pi raffinato  il movimento che ne risulta. L'esercizio che si fa per raggiungere un movimento quanto pi possibile armonico  un esercizio capace di creare maggior armonia nel contrasto. Ci che importa quindi, non  l'accordo, ma il contrasto armonizzato, l'opposizione in accordo.
Non si ha coscienza di questo giuoco di opposizione, ma non di meno grazie a esso si crea il movimento. Negli animali la perfezione del movimento  data dalla natura; la grazia del salto della tigre, oppure il balzare dello scoiattolo, sono dovuti a una ricchezza di opposizioni messe in giuoco per raggiungere quell'armonia di movimento, come un complicato congegno di macchinario che lavori alla perfezione, come un orologio con ruote che girano in opposte direzioni; quando tutto il meccanismo funziona bene, abbiamo l'indicazione esatta del tempo. Il meccanismo del movimento  quindi molto complicato e raffinato. Nell'uomo non  prestabilito prima della nascita e deve essere creato e perfezionato attraverso esperienze pratiche sull'ambiente. Il numero dei muscoli nell'uomo  cos grande che gli consente di eseguire qualsiasi movimento; non parliamo quindi di esercizi di movimento, ma di coordinazione di movimento. Questa coordinazione non  concessa, deve essere creata e compiuta dalla psiche. In altre parole il bambino crea i propri movimenti e una volta creati li perfeziona. Egli ha dunque una parte creativa in questo lavoro ed effettua attraverso una serie di esercizi poi lo sviluppo di ci che ha creato.
L'uomo non ha movimenti limitati e fissi, ma egli pu dirigerli e ne ha il controllo. Alcuni animali hanno una caratteristica abilit di arrampicarsi o di correre o di nuotare, ecc.: non sono questi movimenti caratteristici dell'uomo ma sono attuabili per dall'uomo, la cui caratteristica  di saper compiere tutti i movimenti e di esercitarli oltre la possibilit degli animali.
Per raggiungere tale versatilit, l'uomo deve per lavorare e creare con la sua volont, e con la ripetizione degli esercizi, la capacit di coordinare subcoscientemente i movimenti secondo un loro scopo e volontariamente quanto alla sua iniziativa. Nella realt nessun individuo conquista l'uso di tutti i suoi muscoli, ma questi esistono; l'uomo  come chi fosse molto ricco, tanto ricco, che pu usare soltanto una parte della sua ricchezza e sceglie la parte che vuole. Se un uomo  ginnasta di professione non vuol dire che gli sia stata concessa una particolare abilit muscolare, cos come chi danza professionalmente non  nato con muscoli raffinati per la danza. Ginnasta o ballerino si sviluppano per forza di volont. Ognuno, qualsiasi cosa voglia fare,  dotato da natura di tale ricchezza di muscoli che pu scegliere fra essi ci di cui ha bisogno, e la sua psiche pu creare e dirigere ogni sviluppo. Nulla  stabilito ma ogni cosa  possibile purch la psiche individuale imprima la giusta direzione.
Non  dell'uomo il fare la stessa cosa in serie come  proprio degli animali di una stessa specie. Anche se la stessa cosa  fatta da diversi individui, ogni individuo-uomo operer in un modo diverso. Cos come noi tutti scriviamo, ma ognuno ha una propria scrittura. Ogni essere umano ha una propria via.
Nel movimento vediamo come si sviluppa il lavoro dell'individuo, e il lavoro dell'individuo  espressione della sua psiche ed  la vita psichica stessa. Questa ha a sua disposizione un gran tesoro di movimenti, e questi si sviluppano al servizio della parte centrale e direttiva cio della vita psichica. Se l'uomo non sviluppa tutti i suoi muscoli, e anche di quelli che egli sviluppa fa uso talvolta soltanto per un lavoro grossolano, accade allora che la vita psichica dell'uomo  limitata per effetto dell'azione elementare a cui si limita l'attivit dei suoi muscoli. La vita psichica  limitata anche dal tipo di lavoro accessibile all'individuo o da lui scelto. In grave pericolo  la vita psichica di chi non lavora, poich se  vero che tutti i muscoli non possono essere usati e messi in moto,  pericoloso per la vita psichica che se ne usi in numero inferiore a un certo limite. In questo caso si determina un indebolimento di tutta la vita dell'individuo. Ecco perch la ginnastica e i giuochi furono introdotti nell'educazione per impedire che troppi muscoli fossero lasciati in disparte.
La vita psichica deve mettere in uso pi muscoli o dovremmo anche noi seguire la via dell'educazione comune e alternare le attivit fisiche alle mentali. Lo scopo di usare questi muscoli non  limitato a quello d'apprendere determinate cose. In talune forme di educazione "moderna" il movimento viene sviluppato perch serva a certi scopi precisi della vita sociale: un bambino deve scrivere bene perch deve diventare maestro, un altro deve imparare a lavorare bene di pala perch diverr carbonaio. Questo tirocinio, limitato e diretto, non serve allo scopo vero del movimento. Il nostro concetto  che il bambino sviluppi la coordinazione dei movimenti necessari alla sua vita psichica, per arricchirne la parte pratica ed esecutiva, altrimenti il cervello si sviluppa per suo conto quasi estraneo alla realizzazione attuata solo dal movimento. Allora il movimento lavora per proprio conto, non diretto dalla psiche e lavora a danno. Il movimento  cos necessario alla vita umana di relazione con l'ambiente e con gli altri uomini che esso deve essere sviluppato su questo livello, al servizio del tutto e per la vita di relazione.(38)
Il principio e l'idea di oggi sono troppo diretti verso l'auto-perfezione e l'auto-realizzazione. Se noi comprendiamo il vero scopo del movimento questa auto-centralizzazione non deve esistere, deve estendersi verso tutte le realizzabili possibilit. Dobbiamo, in breve, tener presente ci che potremmo chiamare la "filosofia del movimento". Il movimento  ci che distingue la vita dalle cose inanimate: ma, nondimeno, la vita non si muove a caso, si muove secondo scopi e secondo leggi. Immaginiamo, per renderci veramente conto di quanto abbiamo detto, ci che sarebbe il mondo se tutto fosse tranquillo e immoto; se nelle piante cessasse ogni movimento. Non vi sarebbero pi frutti n fiori. La percentuale di gas velenosi nell'aria aumenterebbe con grave danno. Se tutto il movimento s'arrestasse, se gli uccelli rimanessero immoti sugli alberi e gli insetti s'abbattessero a terra, se le bestie da preda non s'aggirassero pi nelle solitudini e i pesci non nuotassero pi negli oceani, che mondo terribile sarebbe il nostro!
L'immobilit  impossibile. Il mondo diventerebbe un caos se il moto cessasse oppure se gli esseri viventi si muovessero senza scopo, senza quel fine utile assegnato a ogni essere. Ogni individuo ha movimenti propri caratteristici e proprie finalit prefisse e nella creazione vi  una coordinazione armonica di tutte queste attivit secondo uno scopo.
Lavoro e movimento sono una sola cosa. La vita dell'uomo, come della societ,  strettamente legata al movimento. Se tutti gli esseri umani cessassero di muoversi per un solo mese, l'umanit cesserebbe di esistere. Si pu anche dire che la questione del movimento  una questione sociale, non una questione concernente la ginnastica individuale. Se con gli esercizi fisici si esaurisse l'operosit umana, tutte le energie dell'umanit sarebbero consumate per nulla. Fondamento della societ  il movimento diretto secondo un fine utile; l'individuo nel seno della societ si muove per raggiungere questo scopo individuale e sociale insieme. Quando parliamo di "comportamento", comportamento degli uomini e animali, ci riferiamo ai loro movimenti diretti a un fine. Tale comportamento  il centro della loro vita pratica; non si limita alle attivit che servono alla vita individuale, a compiere, per esempio, lavori di pulizia e di utilit domestica, ma deve compiersi con uno scopo pi ampio. Movimento e lavoro sono al servizio degli altri. Se non fosse cos il movimento dell'uomo non avrebbe nulla pi che il significato di un esercizio ginnastico. La danza  fra i movimenti indubbiamente il pi individuale; ma anche la danza sarebbe senza scopo quando non avesse un pubblico e quindi uno scopo sociale o trascendentale.
Se abbiamo una visione del piano cosmico, in cui ogni forma di vita poggia su movimenti intenzionali aventi uno scopo non soltanto in s stessi, potremo capire e dirigere meglio il lavoro del bambino.
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CAPITOLO 14. L'INTELLIGENZA E LA MANO.
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Lo sviluppo meccanico del movimento, per la sua complessit e il valore di ogni sua parte e per essere in tutto visibile nelle sue successive fasi, si presta a essere studiato nel bambino con sommo interesse.
Nella figura che segue lo sviluppo del movimento  rappresentato da due linee con sovrapposti triangoli. Le linee corrispondono a differenti forme di movimento; i triangoli neri indicano i semestri, e quelli con il circolo rosso, gli anni. La linea inferiore rappresenta lo sviluppo della mano e la linea superiore quello dell'equilibrio e del moto: dal diagramma si ricava quindi lo sviluppo delle quattro membra considerate a due a due.
In tutti gli animali il movimento delle quattro membra si sviluppa uniformemente, mentre nell'uomo una coppia di membra si sviluppa in modo differente dall'altra e questo mostra chiaramente la loro funzione diversa: una, la funzione delle gambe; l'altra, quella delle braccia.  evidente che lo sviluppo del passo e dell'equilibrio  talmente fisso in tutti gli uomini da poter essere considerato un fatto biologico. Possiamo dire che, una volta nato, l'uomo camminer e che tutti gli uomini useranno esattamente nello stesso modo i loro piedi, mentre invece non sappiamo che cosa far il singolo uomo con le proprie mani. Ignoriamo quale particolare attivit delle mani svolgeranno i neonati di oggi e lo stesso era in passato. La funzione delle mani non  fissa. Quindi i tipi di movimento hanno un significato differente a seconda che si considerano le mani o i piedi.
 certo che la funzione dei piedi  biologica; pure essa  connessa a uno sviluppo ulteriore del cervello. D'altra parte, solo l'uomo cammina su due gambe, mentre tutti gli altri mammiferi camminano su quattro. Una volta che l'uomo  arrivato a poter camminare su due soli arti, egli continua nello stesso modo e mantiene il difficile stato di equilibrio verticale. Questo equilibrio non  facile da conseguire,  anzi una vera conquista: obbliga l'uomo ad appoggiare tutto il piede sul terreno, mentre la massima parte degli animali cammina sulla punta dei piedi, perch l'uso di quattro gambe rende sufficiente un piccolo punto di appoggio. Il piede usato per camminare pu essere studiato da un punto di vista fisiologico, biologico e anatomico; esso interessa per tutti e tre questi aspetti.
Se la mano non ha questa guida biologica, in quanto i suoi movimenti non sono prestabiliti, da che cosa  guidata? Se non ha rapporto con la biologia e la fisiologia, dovr avere una dipendenza psichica. La mano dipende dunque per il suo sviluppo dalla psiche, e non solo dalla psiche dell'io individuale, ma anche dalla vita psichica di differenti epoche. Lo sviluppo dell'abilit della mano  legato nell'uomo allo sviluppo dell'intelligenza e, se consideriamo la storia, allo sviluppo della civilt. Potremmo dire che quando l'uomo pensa, egli pensa e agisce con le mani, e del lavoro fatto con le sue mani lasci tracce quasi subito dopo la sua comparsa sulla terra. Nelle grandi civilt delle epoche passate si sono sempre avuti esempi del lavoro manuale. In India possiamo trovare lavori manuali cos fini che  quasi impossibile imitarli; e nell'antico Egitto esistono prove di lavori mirabili, mentre le civilt a un livello meno raffinato ne hanno lasciato esempi pi rozzi.
Lo sviluppo dell'abilit della mano va perci di pari passo con lo sviluppo dell'intelligenza. Certamente il lavoro manuale di tipo raffinato richiese, per venire eseguito, la guida e l'attenzione dell'intelletto. Nel Medio Evo, in Europa, vi fu un'epoca di grande risveglio intellettuale e in quel periodo si alluminarono i testi che rispecchiavano i pensieri nuovi. Anche la vita dello spirito, che sembra cos lontana dalla terra e dalle cose della terra, ne ebbe splendore e possiamo ammirare i miracoli di lavoro nei templi, che riunivano gli uomini in adorazione, e che sorsero dovunque esisteva vita spirituale.
San Francesco di Assisi, il cui spirito fu forse il pi semplice e puro che sia mai esistito, disse una volta: "Vedete queste montagne? Queste sono i nostri templi e a esse dobbiamo ispirarci". Pure, il giorno che furono invitati a costruire una chiesa, tanto lui che i suoi fratelli spirituali, essendo poveri, si servirono delle rozze pietre di cui disponevano, e tutti portarono le pietre per costruire la cappella. E perch? Perch se esiste uno spirito libero  necessario materializzarlo in qualche lavoro e le mani devono venire adoperate. Dappertutto si trovano le tracce della mano dell'uomo, e attraverso queste tracce noi possiamo riconoscere lo spirito dell'uomo e il pensiero del suo tempo.
Se ci portiamo con la mente all'oscurit dei tempi lontanissimi che dell'uomo non ci trasmettono nemmeno le ossa, che cosa ci pu aiutare a conoscere e raffigurarci i popoli di allora? Le opere d'arte. Considerando queste epoche preistoriche, ci appare un tipo di civilt primitivo, basato sulla forza: i monumenti e le opere degli uomini di quel tempo sono costituiti da enormi massi di pietra, e ci domandiamo stupiti come abbiano fatto a costruirli. Altrove, opere d'arte pi raffinata ci rivelano il lavoro di uomini a un livello indubbiamente superiore di civilt. Possiamo dire quindi che la mano ha seguito intelligenza, spiritualit e sentimento, e l'impronta del suo lavoro ha tramandato le prove della presenza dell'uomo. Anche senza considerare le cose da un punto di vista psicologico, ci accorgiamo che tutti i cambiamenti sopravvenuti nell'ambiente dell'uomo furono dovuti alla sua mano. In realt si direbbe che lo scopo dell'intelligenza sia il lavoro delle mani; poich se l'uomo avesse ideato solamente il linguaggio parlato per comunicare coi suoi simili, e la loro sapienza si fosse espressa solamente in parole, nessuna traccia sarebbe rimasta delle stirpi umane che ci precedettero: grazie alle mani che hanno accompagnato l'intelligenza si  creata la civilt: la mano  l'organo di questo immenso tesoro dato all'uomo.
Le mani sono connesse con la vita psichica. Infatti coloro che studiano la mano dimostrano che la storia dell'uomo vi  stampata sopra, e che essa  un organo psichico. Lo studio dello sviluppo psichico del bambino  intimamente connesso con lo studio dello sviluppo del movimento della mano. Ci si dimostra chiaramente che lo sviluppo del bambino  legato alla mano, la quale ne rivela lo stimolo psichico. Possiamo esprimerci in questo modo: l'intelligenza del bambino raggiunge un certo livello, senza far uso della mano; con l'attivit manuale egli raggiunge un livello pi alto, e il bimbo che si  servito delle proprie mani ha un carattere pi forte. Cos anche lo sviluppo del carattere, che sembrerebbe un fatto tipicamente psichico, rimane rudimentale se il bambino non ha la possibilit di esercitarsi sull'ambiente (al che serve la mano). La mia esperienza mi ha dimostrato che se, per condizioni particolari di ambiente, il bambino non pu far uso della mano, il suo carattere rimane a un livello molto basso, resta incapace di ubbidienza, di iniziativa, pigro e triste; mentre il bambino che ha potuto lavorare con le proprie mani rivela uno sviluppo spiccato e forza di carattere. Questo fatto ci ricorda un momento interessante della civilt egiziana, quando il lavoro manuale era presente dovunque, nel campo dell'arte, dell'architettura e della religione: se leggiamo le iscrizioni sulle tombe di quell'epoca constatiamo che la maggior lode tributata a un uomo era di dichiararlo una persona di carattere. Lo sviluppo del carattere era molto importante per questo popolo, che aveva attuato con le mani lavori colossali.  un esempio che prova ancora una volta come il movimento della mano segua, attraverso la storia, lo sviluppo del carattere e della civilt e come la mano sia legata all'individualit. Se d'altra parte osserviamo come camminavano tutti questi diversi popoli, troviamo naturalmente sempre che tutti camminavano su due gambe, eretti e in equilibrio; probabilmente danzavano e correvano in modo un po' diverso da noi, ma facevano sempre uso delle due gambe per la locomozione ordinaria.
Lo sviluppo del movimento  dunque duplice: in parte legato a leggi biologiche, in parte connesso con la vita ulteriore, per quanto sempre legato all'uso dei muscoli. Studiando il bambino, seguiamo di conseguenza due sviluppi: lo sviluppo della mano e quello dell'equilibrio e del camminare. Vediamo che solo a un anno e mezzo si stabilisce un rapporto fra i due: quando cio il bambino desidera trasportare oggetti pesanti e le sue gambe debbono aiutarlo. I piedi, che possono camminare e trasportare l'uomo nelle diverse parti della terra, lo conducono dove egli possa lavorare con le proprie mani: l'uomo cammina a lungo e va a occupare a poco a poco la superficie della terra, e procedendo in questa conquista dello spazio, vive e muore, ma lascia dietro di s, come traccia del suo passaggio, il lavoro delle sue mani.
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Studiando il linguaggio abbiamo visto che la parola  legata specialmente all'udito, mentre lo sviluppo del movimento  legato alla vista, giacch occorrono gli occhi per vedere dove mettiamo i piedi, e quando lavoriamo con le mani dobbiamo vedere che cosa facciamo. Questi sono i due sensi particolarmente legati allo sviluppo: udito e vista. Nello sviluppo del bambino si desta, prima di tutto, l'osservazione di quello che gli sta intorno, perch egli deve conoscere l'ambiente in cui muoversi. L'osservazione precede il movimento e quando il bambino comincia a muoversi, egli si orienter in base a essa; orientamento nell'ambiente e movimento sono entrambi legati allo sviluppo psichico. Ecco la ragione per cui il neonato in un primo tempo  immobile; quando egli si muove seguir la guida della propria psiche.
La prima manifestazione del movimento  quella di afferrare o di prendere; non appena il bambino afferra qualche oggetto, la sua coscienza  richiamata sulla mano che  stata capace di farlo.
La prensione che era in un primo tempo inconscia, diventa conscia; e come si vede, nel campo del movimento,  la mano e non il piede che richiama l'attenzione della coscienza. Quando ci avviene la prensione si sviluppa rapidamente e, da istintiva che era, diventa, a sei mesi di et, intenzionale. A dieci mesi l'osservazione dell'ambiente ha risvegliato e attirato su di s l'interesse del bambino che desidera impadronirsene. La prensione intenzionale, spinta dal desiderio, cessa cos di essere semplice prensione.  allora che si inizia il vero esercizio della mano espresso specialmente con lo spostare e muovere oggetti.
Possessore di una chiara visione dell'ambiente e pervaso da desideri, il bambino comincia ad agire: prima che egli compia un anno la sua mano si occupa in svariate attivit che rappresentano - si potrebbe dire - altrettanti tipi di lavoro: aprire e chiudere sportelli, cassetti e simili; mettere tappi alle bottiglie; togliere oggetti da un recipiente e rimetterveli dentro, ecc. Con questi esercizi si sviluppa una sempre maggiore abilit.
Che cosa  avvenuto nel frattempo dell'altro paio di arti?
Qui n l'intelligenza n la coscienza sono intervenute: avviene invece qualcosa di anatomico nel rapido sviluppo del cervelletto, il dirigente dell'equilibrio.
 come se un campanello suonasse chiamando un corpo inerte a sollevarsi e a mettersi in equilibrio. L'ambiente qui non ha nulla a che fare,  il cervello che ordina: e il bambino con sforzo e aiuto si siede e poi si alza in piedi.
Gli psicologi dicono che l'uomo si alza in quattro tempi: prima si alza a sedere; poi si gira sul ventre e cammina a quattro arti - e se, durante questa fase, lo si aiuta offrendogli due dita per sostenersi, muove i piedi, l'uno avanti l'altro, ma appoggiando in terra solo le punte. Infine si sostiene da solo, ma allora  con tutto il piede che si appoggia sul terreno: e cos ha raggiunto la posizione eretta normale dell'uomo e pu camminare sorreggendosi a qualche cosa (per esempio la veste della madre). Dopo poco, ecco che cammina da solo.
Tutto questo processo  dovuto soltanto a una maturazione interna. La tendenza sarebbe di dire: "Addio; ho le mie gambe e me ne vado". Un altro stadio della indipendenza  raggiunto: perch l'acquisto della indipendenza consiste nel principio di poter fare da s. La filosofia di questi gradi successivi di sviluppo ci dice che l'indipendenza dell'uomo  raggiunta con lo sforzo. Esser capaci di fare da s, senza aiuto di altri, questo  indipendenza. Se essa c', il bambino progredisce rapidamente; se non c', il progresso  molto lento. Tenendo presente questo fatto, noi sappiamo come comportarci con il bambino e abbiamo un utile orientamento: mentre avremmo la tendenza di offrirgli un aiuto esso ci insegna a non aiutarlo quando non  necessario. Il bambino che  capace di camminare da solo deve camminare da solo, perch qualsiasi sviluppo viene rafforzato, e ogni acquisto fissato dall'esercizio. Se un bambino, perfino a tre anni,  ancora portato in braccio, come ho veduto spesso, il suo sviluppo non viene aiutato, ma ostacolato. Non appena il bambino ha acquistato l'indipendenza delle funzioni, l'adulto che vorrebbe continuare ad aiutarlo diventa per lui un ostacolo.
 perci chiaro che non dobbiamo portare in braccio il bambino, ma permettergli di camminare, e, se la sua mano desidera lavorare, dobbiamo fornirgli la possibilit di esplicare un'attivit intelligente. Le proprie azioni portano il piccolo sul cammino dell'indipendenza.
Si  osservato che all'et di un anno e mezzo vi  un fattore molto importante ed evidente sia nello sviluppo delle mani che dei piedi; questo fattore  la forza. Il bambino che ha acquistato agilit e abilit si sente un uomo forte. Il suo primo impulso nel fare qualunque cosa non  semplicemente di esercitarsi ma, nel farlo, di compiere il massimo sforzo (quanto diverso in questo dall'adulto). La natura sembra qui ammonire: "Avete la possibilit e l'agilit del movimento; diventate dunque forti, altrimenti tutto  inutile". Ed  a questo punto che si stabilisce il rapporto fra mani ed equilibrio. Allora il bambino, invece di camminare semplicemente, ama far lunghissime passeggiate e portare carichi pesanti. L'uomo, infatti, non  destinato solo a camminare, ma anche a trasportare il suo carico. La mano che ha imparato ad afferrare deve esercitarsi a sostenere e trasportare pesi. Cos vediamo il bimbo di un anno e mezzo che abbracciando una brocca d'acqua la regge e regola il proprio equilibrio camminando lentamente. Vi  anche la tendenza a infrangere le leggi della gravit e a superarle: il bambino ama arrampicarsi, e per farlo deve aggrapparsi a qualche cosa con la mano e tirarsi su. Non  pi un afferrare per possedere, ma afferrare col desiderio di salire.  un esercizio di forza, e vi  tutto un periodo dedicato a questo genere di esercizio. Anche qui appare la logica della natura, poich l'uomo deve esercitare la propria forza. In seguito il bambino, capace di camminare e sicuro della propria forza, osserva le azioni degli uomini intorno a s e tende a imitarle. In questo periodo il bambino imita le azioni di chi lo circonda, non perch qualcuno gli dica di farlo, ma per una sua necessit intima. Questa imitazione si osserva solamente se il bambino  libero di agire. Ecco dunque la logica della natura:
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1. Fargli acquistare la stazione eretta.
2. Farlo camminare e acquistare forza.
3. Farlo partecipare alle azioni delle persone che lo circondano.
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La preparazione nel tempo precede l'azione. Prima il bambino deve preparare s stesso e i propri strumenti, poi deve rafforzarsi, quindi osservare gli altri e infine cominciare a far qualche cosa. La natura lo spinge e gli suggerisce anche di esercitarsi con ginnastica, di arrampicarsi sulle seggiole e sugli scalini. Solo allora comincia la fase in cui egli desidera fare le cose da s. "Mi sono preparato e ora desidero essere libero." Nessuno psicologo ha tenuto conto sufficientemente del fatto che il bambino diventa un gran camminatore e ha bisogno di lunghe passeggiate. In generale o lo portiamo o lo mettiamo su una carrozzella.
Secondo noi, egli non pu camminare, perci lo portiamo in braccio; non pu lavorare, perci lavoriamo per lui: sulla soglia della vita gli diamo un complesso di inferiorit.
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CAPITOLO 15. SVILUPPO E IMITAZIONE.
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Nel capitolo precedente abbiamo lasciato il bambino all'et di un anno e mezzo; questa et  diventata un centro di interesse ed  considerata della massima importanza nell'educazione. Pu sembrare strano, ma dobbiamo ricordare che si tratta del momento in cui la preparazione degli arti superiori e quella degli arti inferiori coincidono. A quest'epoca la personalit del bambino sta per sbocciare, perch a due anni egli raggiunge un grado di vera compiutezza con l'"esplosione" del linguaggio. Sulla soglia di questo avvenimento, a un anno e mezzo egli compie gi degli sforzi per esprimere ci che  dentro di lui:  un'epoca di fatica e di costruttivit.
Di fronte a questa fase di sviluppo, bisogna stare particolarmente attenti a non distruggere le tendenze della vita. Se la natura ha indicato in modo cos chiaro che questo  il periodo del massimo sforzo, dobbiamo aiutare questo sforzo. Si tratta di una affermazione generica, ma coloro che osservano il bambino forniscono particolari pi esatti. Essi affermano che in quest'epoca il bambino comincia a mostrare una tendenza all'imitazione: questa, di per s stessa, non  una scoperta nuova, perch in tutti i tempi si  detto che i bimbi imitano. Ma finora si trattava di un'affermazione superficiale: ora ci si rende conto che il figlio dell'uomo deve capire prima di imitare. La vecchia idea era che bastava che noi agissimo perch il bambino ci imitasse: non vi era quasi nessun'altra responsabilit per l'adulto. Naturalmente si parlava anche della necessit di dare il buon esempio, mettendo in evidenza l'importanza di tutti gli adulti e specialmente degli insegnanti. Essi dovevano dare un buon esempio, se si voleva una buona umanit. Le madri specialmente dovevano essere perfette. Ma la natura ha ragionato in altro modo: essa non si occupa della perfezione degli adulti. L'importante  che il bambino, per poter imitare, sia preparato a farlo: e questa preparazione dipende dagli sforzi di ogni singolo bambino. L'esempio offre solamente un motivo di imitazione, ma non  l'essenziale: ci che conta  lo svilupparsi dello sforzo di imitazione, non il raggiungimento dell'esempio dato. In realt il bambino, una volta lanciato verso questo sforzo, spesso supera in perfezione ed esattezza l'esempio che gli  servito di incentivo.
In alcuni casi il fatto  evidente: se si desidera che il bambino diventi un pianista, ognuno sa che non basta imitare chi suona; il bambino deve preparare le sue mani per poter raggiungere l'agilit necessaria a suonare. Eppure spesso seguiamo il ragionamento semplicistico dell'imitazione per questioni di livello ben pi elevato. Leggiamo o raccontiamo al bambino storie di eroi e di santi e pensiamo che egli possa esserne suggestionato: ma ci non  possibile se il suo spirito non viene convenientemente preparato. Non si diventa grandi per semplice imitazione. L'esempio pu suscitare ispirazione e interesse, il desiderio di imitare pu stimolare lo sforzo, ma anche per poter realizzare tutto questo  necessario essere preparati, giacch, nel campo educativo, la natura ha dimostrato che senza preparazione non  possibile imitazione. Lo sforzo non mira all'imitazione, ma a creare in s stessi la possibilit di imitare, a trasformare s stessi nella cosa desiderata. Da ci l'importanza in ogni cosa della preparazione indiretta. La natura non ci d soltanto il potere di imitare, ma anche quello di trasformarci per diventare ci che l'esempio dimostra; e se noi, come educatori, abbiamo fede nella possibilit di aiutare la vita a svilupparsi, dobbiamo sapere in che cosa si debba dare aiuto.
Osservando un bambino di questa et, vediamo che egli tende ad attivit determinate. Possono sembrare assurde a noi, ma ci non conta: egli deve portarle completamente a fine.  la forza vitale a comandare certe attivit; se il ciclo di questo stimolo viene interrotto, ne risultano deviazioni e mancanza di proposito. La possibilit di mandare a termine questi cicli di attivit  ora considerata importante, come  considerata importante la preparazione indiretta: questa  propriamente una preparazione indiretta. Tutta la nostra vita  preparazione indiretta all'avvenire. Nella vita di coloro che hanno fatto qualche cosa di essenziale, vi  sempre stato un periodo che ha preceduto il compimento dell'opera; pu non essere stato sulla stessa linea dello scopo prefisso, ma, indubbiamente si  avuto uno sforzo intenso su una qualsiasi linea che ha offerto una preparazione allo spirito, e questo sforzo ha dovuto espandersi pienamente: il ciclo deve esser compiuto. Cos, qualunque attivit d'intelligenza ci avvenga di osservare nel bambino, anche se ci sembra assurda o contraria ai nostri desideri (purch, naturalmente, non dannosa per lui), noi non dobbiamo intrometterci, perch il bambino deve completare il ciclo della propria attivit. Bimbi di questa et mostrano interessanti modi di raggiungere il loro intento: vediamo bambini al disotto dei due anni che sembrano portare pesi assolutamente superiori alle loro forze, senza ragione apparente. In casa di amici miei, dove si trovavano pesanti panchetti, vidi un bimbo di un anno e mezzo che si adoperava a trasportarli, con visibile sforzo, da un capo all'altro della stanza. I bambini aiutano volentieri ad apparecchiare la tavola e portano fra le braccia pagnotte cos grandi che non vedono pi i loro piedini. Continueranno in questa loro attivit, portando oggetti avanti e indietro, finch non saranno stanchi. Per il solito la reazione degli adulti  quella di liberare il bimbo del peso, ma gli psicologi si sono convinti che un tale "aiuto", interrompendo il ciclo di attivit scelto dal bambino,  uno dei pi gravi atti di repressione che si possano compiere. Le deviazioni di molti bimbi "difficili" si possono rintracciare risalendo a queste interruzioni.
Un altro sforzo che il bambino  portato a compiere  quello di salire le scale; per noi ci ha uno scopo, per lui non lo ha. Una volta arrivato in cima egli non sar soddisfatto, ma torner al punto di partenza per completare il suo ciclo, e lo ripeter molte volte. Gli sdruccioli di legno o di cemento che vediamo nelle palestre da giuoco per bambini offrono a questa attivit uno sfogo opportuno; non  lo sdrucciolone che importa, ma la gioia di risalire, la gioia dello sforzo.
 tanto difficile trovare adulti che non si intromettano nell'attivit infantile, che tutti gli psicologi insistono sulla opportunit di riservare al bambino luoghi dove egli possa lavorare senza essere disturbato: per questo le scuole per i bambini piccoli sono molto importanti, specialmente quelle riservate ai bimbi da un anno e mezzo in avanti. Ogni sorta di oggetti vengono creati per queste scuole: piccole case sugli alberi con scale per salire e discendere, la casa non  un luogo ove vivere o riposare, ma  un punto da raggiungere, lo scopo  lo sforzo compiuto, mentre la casa  oggetto di interesse. Se il bimbo desidera portare qualcosa, sceglier sempre gli oggetti pi pesanti. Anche l'istinto di arrampicarsi, che  cos palese nel bambino, non  che uno sforzo per salire: egli cerca qualcosa di "difficile" intorno a s su cui potersi arrampicare, magari una sedia. Ma le scale destano la pi grande gioia, perch nel bimbo v' la tendenza a salire.(39)
Con questa attivit che non ha di per s stessa fini esteriori, il piccolo si esercita a coordinare i propri movimenti, e si prepara a imitare certe azioni. L'oggetto di questi esercizi non  il vero scopo di essi: il bambino ubbidisce a uno stimolo interno. Una volta che si  preparato, pu imitare gli adulti prendendo ispirazione dall'ambiente. Se egli vede pulire i pavimenti o impastare della farina, ci gli servir di stimolo a fare altrettanto.
 Camminare ed esplorare
Consideriamo il bambino di due anni e la sua necessit di camminare.  naturale che egli manifesti la tendenza a camminare, in lui si prepara l'uomo e si devono formare tutte le facolt umane essenziali. Un bambino di due anni pu camminare per un miglio o due, e, se gli piace, arrampicarsi; i punti difficili lungo il cammino costituiranno per lui gli elementi interessanti. Bisogna rendersi conto che il camminare significa per il bambino qualcosa di molto diverso da ci che significa per noi. L'idea ch'egli non possa compiere un lungo percorso dipende dalle nostre pretese di farlo camminare alla nostra velocit, e questo  tanto assurdo quanto sarebbe per noi, per esempio, cercar di stare a pari a un cavallo finch questo dicesse, vedendoci senza fiato: "Non serve: montami in groppa e arriveremo insieme laggi". Ma il bambino non desidera andare "laggi", egli vuole semplicemente camminare; e poich le sue gambe sono sproporzionate alle nostre, noi non dobbiamo farci seguire da lui, ma seguirlo. La necessit di seguire il bambino risulta chiara in questo caso, ma non va dimenticato che essa  la regola per l'educazione dei piccoli in ogni campo. Il bambino ha le sue leggi di sviluppo e se noi desideriamo aiutarlo a crescere, dobbiamo seguirlo, non gi imporci a lui. Egli cammina non solo con le gambe, ma anche con gli occhi; sono le cose interessanti che lo circondano a sospingerlo innanzi. Cammina e vede brucare un agnello, gli siede accanto per osservarlo, poi si alza e va un po' lontano... vede un fiore, e lo annusa... poi vede un albero, lo raggiunge, vi gira intorno quattro o cinque volte, siede e lo guarda. In questo modo pu andare avanti per miglia intere: sono passeggiate interrotte da periodi di riposo e nello stesso tempo piene di scoperte interessanti, e, se lungo la strada si trova qualche ostacolo, per esempio un masso, il bimbo  al colmo della felicit. L'acqua costituisce per lui un'altra grande attrazione: egli si sieder accanto a un rivoletto e dir tutto contento: "Acqua!". L'adulto che lo accompagna, e che desidera arrivare al pi presto possibile in un dato luogo, concepisce il camminare in maniera molto diversa.
Le abitudini dei bambini sono simili a quelle delle prime trib della terra. Allora non si diceva: "Andiamo a Parigi", Parigi non c'era... n si diceva: "Andiamo a prendere un treno per..." non c'erano treni. L'uomo camminava finch trovava qualcosa che lo attirasse e interessasse: una foresta ove prender legna, un campo da cui trarre foraggio, e cos via. Nello stesso modo naturale procede il bambino. L'istinto di muoversi nell'ambiente, passando da una scoperta all'altra, fa parte della natura stessa e dell'educazione: l'educazione deve considerare il bambino che cammina come un esploratore. Il principio dell'esplorare (scouting) che oggi costituisce una distrazione e un riposo dallo studio, dovrebbe invece far parte della educazione stessa e incominciare pi presto nel corso della vita. Tutti i bambini dovrebbero camminare cos, guidati da ci che li attrae; e in questo senso l'educazione pu aiutare il bambino, dandogli nella scuola una preparazione, vale a dire, insegnandogli i colori, la forma e la nervatura delle foglie, le abitudini degli insetti e di altri animali, ecc. Tutto ci fornir ragioni di interesse; pi imparer, pi camminer. Per esplorare, il bambino dev'essere guidato da un interesse intellettuale che tocca a noi dargli.
Camminare  un esercizio completo in s stesso, che non richiede altri sforzi ginnastici. L'uomo camminando respira e digerisce meglio, gode tutti i vantaggi che noi cerchiamo negli sport.  un esercizio che forma la bellezza del corpo, e se durante una passeggiata si trova qualcosa di interessante da raccogliere e classificare, o un fosso da saltare, o legna da raccogliere per il fuoco, con queste azioni che accompagnano la passeggiata - stendere le braccia, piegare il corpo - l'esercizio diviene perfetto. Di mano in mano che l'uomo progredisce negli studi, il suo interesse intellettuale si accresce, e con esso pure l'attivit del corpo. Il sentiero dell'educazione deve seguire il sentiero dell'evoluzione; camminare e guardare sempre pi lontano, cos che la vita del bambino si arricchisca sempre pi.
Questo principio dovrebbe far parte dell'educazione specialmente oggi che la gente poco cammina, ma si fa trasportare da veicoli d'ogni genere. Non  bene tagliar la vita in due, occupando le membra con lo sport e la testa con la lettura di un libro. La vita dev'essere una cosa sola, specialmente nei primissimi anni, quando il bambino deve costruire s stesso secondo il piano e le leggi del suo sviluppo.
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CAPITOLO 16. DAL CREATORE INCONSCIO AL LAVORATORE COSCIENTE.
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Abbiamo parlato finora di un periodo dello sviluppo del bambino che abbiamo paragonato a quello dell'embrione. Questo tipo di sviluppo continua fino ai tre anni ed  ricco di avvenimenti perch  un periodo creativo. Nonostante ci, lo si pu considerare il periodo della vita che cade nell'oblio.  come se la natura avesse tracciato una linea divisoria: da una parte eventi che  impossibile ricordare, dall'altra l'inizio della memoria. Il periodo che si dimentica  il periodo psico-embrionale della vita, che pu essere paragonato al periodo prenatale fisico-embrionale, che nessuno pu ricordare.
In questo periodo psico-embrionale vi sono sviluppi che avvengono separatamente e indipendentemente quali il linguaggio, i movimenti delle braccia, i movimenti delle gambe, ecc., e vi sono certi sviluppi sensoriali. Come nell'embrione fisico, nel periodo prenatale, gli organi si sviluppano uno per uno, ognuno separato dall'altro, cos in questo periodo nell'embrione psichico si sviluppano funzioni separate. Noi non possiamo ricordare questo periodo, perch nella personalit non vi  ancora unit. L'unit potr avvenire solo quando le parti siano completate.
A tre anni di et,  come se la vita ricominciasse perch allora la coscienza si palesa piena e chiara. Questi due periodi, il periodo inconscio e il periodo successivo di sviluppo cosciente sembrano separati da una linea ben marcata. La possibilit della memoria cosciente non esiste nel primo periodo; solo quando sopravviene la coscienza, abbiamo unit nella personalit, e quindi memoria.
Prima dei tre anni c' creazione delle funzioni: e dopo i tre anni sviluppo delle funzioni create. Il confine fra i due periodi fa pensare al fiume Lete della mitologia greca, il fiume dell'oblio.  molto difficile ricordare ci che avvenne prima dei tre anni, e, ancor pi, prima dei due. La psicanalisi ha tentato con ogni mezzo di riportare la coscienza individuale alla sua genesi, ma nessun individuo pu generalmente spingere il ricordo al di l del terzo anno della propria esistenza. Situazione drammatica, giacch durante quel primo periodo di vita si crea partendo dal nulla; e neppure la memoria dell'adulto, che  il risultato di questa creazione, pu ricordarla.
Questo creatore inconscio - questo bambino dimenticato - sembra cancellato dalla memoria dell'uomo, e il bambino che ci viene incontro a tre anni di et appare quasi un essere incomprensibile. I legami fra lui e noi sono stati tagliati dalla natura. Vi  allora il pericolo che l'adulto distrugga ci che la natura avrebbe voluto fare. Dobbiamo ricordarci che durante questo periodo il bambino dipende completamente dall'adulto, giacch non pu provvedere a s stesso, e noi adulti se non siamo illuminati dalla natura o dalla scienza sul suo sviluppo psichico, possiamo rappresentare il pi grande ostacolo alla sua vita.
Dopo questo periodo di tempo il bambino ha acquistato certe speciali funzioni che gli permettono di difendersi se egli sente l'oppressione dell'adulto, perch pu spiegarsi da s con la parola, pu correre lontano o fare capricci. Lo scopo del bimbo non  di difendersi, ma di conquistarsi l'ambiente e con esso i mezzi per il proprio sviluppo: ma che cosa, esattamente, deve sviluppare? Ci ch'egli ha creato fino a ora. Cos dai tre a sei anni di et, quando il bambino conquista consciamente il suo ambiente, entra in un periodo di vera costruzione. Le cose che egli ha create nell'epoca che precede i tre anni vengono alla superficie grazie alle esperienze coscienti ch'egli fa nel suo ambiente. Tali esperienze non sono semplici giochi, n azioni dovute al caso, ma sono un lavoro della crescenza. La mano, guidata dall'intelligenza, compie il primo lavoro dell'uomo. Cos, se nel periodo precedente il bambino era quasi un essere contemplativo, che guardava il suo ambiente con apparente passivit prendendo da esso ci che gli serviva per costruire gli elementi del suo essere, in questo nuovo periodo egli esercita la sua volont. Prima era guidato da una forza nascosta in lui, ora lo guida il suo io, mentre le sue mani si mostrano attive.  come se il bambino, che assorbiva il mondo attraverso una intelligenza inconscia, lo prendesse ora in mano.
Altra forma di sviluppo che avviene in questa epoca  perfezionare i primi acquisti. Il pi chiaro esempio  dato dallo sviluppo spontaneo del linguaggio, che si prolunga fino all'et di circa cinque anni. Il linguaggio  gi esistente fino dai due anni e mezzo di et:  completo non solo nella costruzione delle parole, ma pure nella costruzione grammaticale del discorso. Tuttavia permane quella sensitivit costruttiva del linguaggio (periodo sensitivo) che ora spinge a fissarlo nei suoni: soprattutto ad arricchirlo con un gran numero di parole.
Ci sono dunque due tendenze: quella di sviluppare la coscienza attraverso l'attivit sull'ambiente, e l'altra di perfezionare e arricchire le conquiste gi fatte. Esse indicano che il periodo fra tre e sei anni  un periodo di "perfezionamento costruttivo".
Il potere della mente di assorbire dall'ambiente senza fatica permane ancora; ma l'assorbimento viene aiutato ad arricchire i suoi acquisti attraverso una esperienza attiva. Non sono pi soltanto i sensi, ma  la mano che diventa un "organo di prensione" dell'intelligenza. Mentre prima il bambino assorbiva guardando il mondo intorno, essendo trasportato di qua e di l e osservava ogni cosa con vivo interesse, ora mostra una irresistibile tendenza a toccare tutto e a soffermarsi sugli oggetti.  occupato di continuo, felice, sempre affaccendato con le sue mani. La sua intelligenza non si svolge pi solo vivendo: ha bisogno di un ambiente che offra motivi di attivit, perch ulteriori sviluppi psichici devono avvenire in questa epoca formativa.
Essa si chiam la "benedetta et dei giuochi": gli adulti l'avevano sempre osservata, ma da poco tempo viene studiata scientificamente.
In Europa e in America, dove il dinamismo incessante della civilt ha allontanato sempre pi l'umanit dalla natura, la societ per corrispondere al suo bisogno di attivit offre al bambino un infinito numero di giocattoli invece di offrirgli mezzi che ne stimolino l'intelligenza. A quella et egli tende a toccare tutto, mentre gli adulti gli lasciano toccare poche cose e gliene proibiscono molte. Ad esempio, l'unica cosa reale che gli si lascia toccare a volont  la sabbia: far giocare il bambino con la sabbia si usa in tutto il mondo; forse gli si potr permettere di trastullarsi con l'acqua, ma non troppa, perch il bimbo si bagna, e acqua e sabbia insudiciano, e gli adulti non amano dover rimediare alle conseguenze.
Nei paesi in cui l'industria del giocattolo non  tanto progredita, troverete bimbi molto differenti; sono pi calmi, sani e allegri. Si ispirano alle attivit che li circondano, sono esseri normali che toccano e adoprano gli oggetti adoprati dagli adulti. Quando la mamma lava o fa il pane e le focacce, il bimbo la imita.  un'imitazione, ma intelligente, selettiva, attraverso cui il bimbo si prepara a far parte del suo ambiente. Non pu essere messo in dubbio che il bambino deve fare cose per fini suoi propri. La tendenza odierna  quella di dare al bambino la possibilit di imitare le azioni degli adulti della propria famiglia o comunit, fornendogli oggetti proporzionati alla sua forza e alle sue possibilit, e un ambiente nel quale egli possa muoversi, parlare e avviarsi a un'attivit costruttiva e intelligente.
Tutto ci sembra ormai ovvio, ma, quando esponemmo questo concetto per la prima volta, la gente fu sorpresa. Quando noi preparammo per i bambini dai tre ai sei anni un ambiente proporzionato a loro, in modo che potessero viverci come padroni di casa, questo meravigli. Le piccole sedie e tavolini, i servizi da tavola e da bagno minuscoli; e le azioni reali di apparecchiare la tavola, pulire le stoviglie, spazzare e spolverare - oltre agli esercizi per riuscire a vestirsi da s - impressionarono come un tentativo originale per l'educazione dei bambini.
La vita sociale tra bambini fece nascere in loro gusti e tendenze che erano una sorpresa: furono i bambini stessi a preferire i compagni alle bambole, e gli oggetti di uso pratico ai giocattoli.
Il prof. Dewey, il famoso educatore americano, pens che a New York - il gran centro della vita americana - dovessero esistere oggetti dedicati ai piccoli bambini. Egli stesso si rec in tutti i negozi di New York per comprare piccole scope, seggiole, piatti, ecc. Ma non trov nulla: non esisteva neppure l'idea di fabbricarne. V'erano solo innumerevoli giocattoli di tutti i generi.
Di fronte a questo stato di cose, il prof. Dewey disse: "Il bambino  stato dimenticato". Ma, ahim, esso  dimenticato in molti altri modi,  il cittadino dimenticato che vive in un mondo dove c' tutto per tutti fuori che per lui. Egli vaga senza scopo, facendo capricci su capricci, distruggendo giocattoli, cercando invano soddisfazioni per la sua anima, mentre l'adulto non riesce a vedere nel suo vero essere.
Una volta che fu rotta questa barriera e strappato il velo che nascondeva la realt, una volta che furono date cose reali al piccolo, ci aspettavamo di trovarci di fronte alla gioia e al desiderio vivo di usarne... ma accadde assai di pi. Il bimbo manifest una personalit completamente differente. Il primo risultato fu un atto di indipendenza: pareva che egli dicesse: "Desidero bastare a me stesso, non mi aiutate". Era diventato a un tratto un uomo che cercava l'indipendenza, rifiutava ogni aiuto. Nessuno avrebbe mai immaginato che questa sarebbe stata la sua prima reazione, e che l'adulto avrebbe dovuto limitarsi a far la parte dell'osservatore.
Appena immesso in questo ambiente proporzionato a lui, il piccolo ne divenne padrone. Vita sociale e sviluppo del carattere seguirono spontaneamente. La felicit del bambino non  il solo scopo da raggiungere; vogliamo anche che egli diventi il costruttore dell'uomo, indipendente nelle sue funzioni; il lavoratore e il padrone di ci che da lui dipende. Questa  la luce che l'inizio della vita cosciente dell'individuo rivela.
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CAPITOLO 17. ULTERIORE ELABORAZIONE PER MEZZO DELLA CULTURA E DELLA IMMAGINAZIONE.
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Attivit spontanea.
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Le leggi naturali dello sviluppo stimolano i bambini di questa et a esperienze sull'ambiente mediante l'uso delle mani, e non soltanto per fini pratici, ma anche per fini culturali.
Lasciati nel nuovo ambiente li vediamo manifestare caratteristiche e capacit differenti da quelle che sono state comunemente osservate. Non solo appaiono pi contenti, ma cos pieni d'interesse per le loro occupazioni da divenire "lavoratori" infaticabili. Grazie a queste esperienze la loro mente sembra dilatarsi e farsi avida di sapere.
Fu cos che accadde per l'"esplosione" della scrittura e fu questo il primo fenomeno che attrasse l'attenzione su questa sconosciuta vita psichica del bambino.
Ma l'esplosione della scrittura era soltanto il fumo che esce dalla pipa: la vera esplosione era quella della personalit del bambino. Lo si poteva paragonare a una montagna, che sembra solida ed eternamente uguale, ma che contiene un fuoco nascosto: un bel giorno si ode uno scoppio e, attraverso a quella pesante massa, il fuoco divampa; da questa esplosione di fuoco, fumo e sostanze sconosciute, gli esperti potranno dedurre ci che la terra contiene.
Ora le manifestazioni psichiche che venivano spontaneamente dal bambino posto in un ambiente di vita reale, con oggetti proporzionati a lui, furono insieme chiare e sorprendenti. E fu seguendole e cercando di aiutarle e di interpretarle che venne costruito il nostro metodo di educazione.
Il manifestarsi di nuovi caratteri non fu opera di un metodo nel senso comunemente inteso; ma risult da condizioni di ambiente che allontanavano ostacoli e offrivano mezzi di attivit di libera scelta. E il metodo fu costruito ed elaborato sulla guida dei fenomeni progressivi dei bambini. Tutto, si pu affermare, cominci da una "scoperta" sulla psicologia infantile; infatti Peary, che in quel tempo aveva scoperto il Polo Nord, chiam il nostro lavoro: "La scoperta dell'anima umana", invece di chiamarlo "nuovo metodo di educazione".
Due gruppi di fatti importanti risaltano da quelle rivelazioni. Una  che la mente del bambino  capace di acquisire cultura in un periodo della vita in cui nessuno avrebbe potuto crederlo possibile, ma la acquista solo attraverso la propria attivit. La cultura pu essere ricevuta soltanto attraverso il lavoro e l'accresciuta realizzazione di s stessi. Oggi che conosciamo il potere della mente ricettiva nel periodo fra i tre e i sei anni, sappiamo che esiste questa possibilit di acquistare cultura in tenera et. Un altro fatto importante si riferisce allo sviluppo del carattere, del quale dir in un altro capitolo. Tratter ora soltanto del primo gruppo: l'acquisizione della cultura per mezzo dell'attivit spontanea.
Il bambino si interessa specialmente alle cose che gi sa, avendole assorbite in un periodo precedente, e su quelle meglio si concentra. Cos, per es., l'esplosione dello scrivere  in rapporto alla speciale sensitivit acquistata nel periodo di sviluppo del linguaggio. Poich questa sensitivit cessa fra i cinque anni e mezzo e i sei,  chiaro che lo scrivere pu essere acquisito con gioia ed entusiasmo solo prima di quella et, mentre bambini maggiori, di sei o sette anni, non mostrano interesse a quell'apprendimento. Altre osservazioni su questa manifestazione spontanea del bambino ci rivelano poi che la esplosione della scrittura non veniva solo dal fatto che i bambini erano nel periodo sensitivo del linguaggio; ma pure che essi avevano gi avuto una preparazione della mano, attraverso precedenti esercizi (il maneggio esatto del materiale per l'educazione dei sensi). E cos il principio delle "preparazioni indirette" fu applicato come una parte integrale del nostro metodo. Una tale base  propria ai procedimenti della natura. Essa infatti prepara gli organi nell'embrione, essa non d ordini (impulsi) prima che l'individuo abbia sviluppato gli organi con i quali pu corrispondervi.
Se, come abbiamo visto, il bambino riprende le conquiste del primo periodo per elaborarle nel secondo, il primo periodo pu servirci di guida per il secondo, che segue lo stesso metodo di sviluppo. Consideriamo il linguaggio: abbiamo visto che nel primo periodo il bimbo segue un metodo quasi grammaticale; successivamente usa suoni, sillabe, nomi, aggettivi, avverbi, congiunzioni, verbi, preposizioni, ecc. Noi sappiamo cos che possiamo aiutare il bambino nel secondo periodo seguendo lo stesso metodo grammaticale. Il primo insegnamento  quello della grammatica: sembra assurdo, al nostro modo di pensare, che l'insegnamento per un bambino debba incominciare con la grammatica, e che egli debba impararla prima di saper leggere e scrivere. Ma se noi guardiamo bene, qual  la base della lingua, se non la grammatica? Quando noi (e il bambino) parliamo, parliamo grammaticalmente; perci, se gli diamo un aiuto grammaticale quando ha quattro anni, mentre egli sta perfezionando la costruzione del suo linguaggio e arricchisce il suo vocabolario, favoriamo il suo lavoro. Insegnandogli la grammatica gli permettiamo di impadronirsi perfettamente della lingua parlata intorno a lui. L'esperienza ci dimostra che i bambini sono vivamente interessati alla grammatica, e che quello  il momento giusto per metterla alla loro portata. Nel primo periodo (0-3 anni) l'acquisto era stato quasi inconscio: ora doveva essere perfezionato coscientemente con l'esercizio. Un'altra cosa osservammo, ed  che il bambino a quell'et impara molte parole nuove; vi  una speciale sensibilit e un interesse per le parole, ed egli spontaneamente se ne appropria un gran numero. Attraverso molti esperimenti si  constatato che l'arricchimento del vocabolario  proprio di questa et. Naturalmente si tratta di parole usate nell'ambiente del bambino: un ambiente colto offrir al bimbo maggiori opportunit; ma in qualunque ambiente l'impulso naturale  di assorbire il pi gran numero possibile di parole: il bambino ne  come affamato. Se non viene aiutato, le conquister con fatica e disordinatamente; l'aiuto offertogli consister nel ridurre lo sforzo e presentarle ordinatamente.
Un altro particolare del metodo fu stabilito appunto in seguito a questa osservazione. Gli insegnanti non colti, che avevamo durante i nostri primi esperimenti, prepararono per i bambini molte parole scritte su cartellini: ne trascrissero quante ne sapevano, ma dopo un po' di tempo vennero a dirmi che avevano gi usate tutte le parole che si riferivano ai vestiti, alla casa, alla strada, i nomi degli alberi, ecc., ma che i bambini volevano ancora altre parole. Allora pensammo di insegnare ai bambini di questa et le parole necessarie alla cultura, per esempio tutti i nomi delle figure geometriche che maneggiavano come materiale sensoriale: poligoni, trapezi, trapezoidi, ecc. I bambini impararono tutto! Allora preparammo nomi di strumenti scientifici: termometri, barometri; passammo ai termini di botanica: sepali, petali, stami, pistilli, e cos via. Li imparavano tutti con entusiasmo e ne chiedevano altri. Le insegnanti quasi si risentivano perch, accompagnandoli a passeggio, apprendevano da loro i nomi di tutti i tipi di automobile, sorprendendo la loro ignoranza. La sete di parole nei bambini di questa et  insaziabile e la possibilit di impararne inesauribile, mentre questo non accade nel periodo che segue: altre facolt si sviluppano allora, e vi  maggior difficolt a ricordare parole difficili. Noi osservammo che i bambini che avevano avuto l'opportunit di imparare presto quelle parole, le ricordavano e le adoperavano facilmente ritrovandole, pi tardi, nelle normali scuole, a otto o nove anni, e anche in anni successivi, mentre ben altra era la difficolt che trovavano i bambini che le sentivano per la prima volta. La conclusione logica  che i termini scientifici vanno insegnati ai bambini fra i tre e i sei anni. Non in modo meccanico, naturalmente, ma in rapporto agli oggetti corrispondenti e alla naturale esplorazione dell'ambiente, cos che l'apprendimento sia basato sull'esperienza. Ad esempio noi insegneremo loro le diverse parti della foglia e del fiore, le configurazioni geografiche, e cos via: sono cose facilmente rappresentabili e visibili intorno a loro, e perci adatte a essere apprese. La difficolt non sta qui, ma piuttosto negli insegnanti, che talora ignorano tali parole o non riescono a ricordarle o le confondono.
A Kodaikanal vidi ragazzi sui quattordici anni, studenti nelle scuole normali, restare incerti sul nome di una parte del fiore; un piccolo di tre anni si avvicin a loro e disse: "Pistillo"; poi torn di corsa ai suoi giuochi. Mostrammo a bimbi di sette, otto anni la classificazione delle radici secondo i libri di botanica e la illustrammo loro con quadri appesi alle pareti: entr uno dei piccoli e domand che cosa fossero quelle figure. Glielo dicemmo; poco dopo trovammo molte piante del giardino sradicate, perch i piccoli si erano interessati all'argomento e volevano conoscere quali radici avessero quelle piante. Pensammo bene allora di dare loro nozioni dirette, e la conseguenza fu che i genitori vennero a protestare perch i loro bimbi strappavano tutte le piante nei giardini e lavavano poi le radici per vedere come fossero fatte.
Pu la mente del bambino limitarsi a ci ch'egli vede? No: il bimbo ha un tipo di mente che va oltre i limiti del concreto: ha il potere di immaginare molte cose. Questo potere di vedere cose che non sono presenti ai suoi occhi rivela un tipo superiore di mente; se la mente dell'uomo fosse limitata a quanto egli pu vedere, sarebbe molto ristretta. L'uomo vede non solo con l'occhio, e la cultura non  fatta di ci che si vede: ne  un esempio la geografia. Se noi non possiamo vedere un lago o la neve, dobbiamo, per immaginarli, mettere in attivit la nostra mente. Fino a che punto i bambini possono immaginare? Non sapendolo, incominciammo a fare esperimenti sui bambini di sei anni. Invece di cominciare dai particolari geografici, facemmo il tentativo di presentare un tutto, cio il globo terracqueo, "il mondo".
Il mondo  una parola a cui non corrisponde nessuna immagine sensoriale nell'ambiente del bambino: cos se egli si  formato un'idea del mondo, lo  solo per virt di un potere astratto della mente, per un potere immaginativo. Preparammo dei piccoli mappamondi; rappresentando la terra con polvere brillante e gli oceani con azzurro cupo. I bimbi incominciarono a dire: "Questa  la terra", "Questa  l'acqua", "Questa  l'America", "Questa  l'India". Amavano tanto il globo, che esso divenne l'oggetto favorito delle nostre classi. La mente del bambino fra i tre e i sei anni non solo fissa la funzione dell'intelligenza in relazione all'oggetto, ma ha anche un potere pi alto, quello dell'immaginazione, che permette all'individuo di vedere cose che non sono visibili agli occhi. La psicologia ha sempre insegnato che questo periodo  caratterizzato dallo sviluppo della immaginazione. Anche presso i popoli pi ignoranti gli adulti raccontano ai loro bimbi storie di fate, ed essi le amano enormemente, come fossero ansiosi di esercitare questa grande forza che  l'immaginazione. Tutti si rendono conto che il bambino ama immaginare; ma per aiutarlo non offrono che favole e giocattoli. Se un bimbo pu immaginare una fata e il paese delle fate, non gli sar difficile immaginare l'America, o altro luogo. Invece di udir vagamente parlare dell'America, egli potr concretamente aiutare la propria immaginazione osservando un globo ove sia disegnato quel continente. Si dimentica spesso che l'immaginazione  uno sforzo per la ricerca della verit. La mente non  un'entit passiva ma una fiamma divorante, mai in riposo, sempre viva.
Quando i bambini di sei anni ebbero il mappamondo e incominciarono a parlarne, un piccolo di tre anni e mezzo si fece avanti e disse: "Lasciatemi vedere!  il mondo questo?". "S", risposero gli altri un po' sorpresi. E il piccolo: "Ora capisco. Io ho uno zio che ha fatto tre volte il giro del mondo. Ora capisco". Nello stesso tempo egli si rendeva per conto che questo era solo un modello, perch sapeva che il mondo  immenso: l'aveva capito dalle conversazioni che gli era accaduto di ascoltare.
Avevamo un altro bambino di quattro anni e mezzo, che pure chiese di vedere il globo; l'osserv con cura; ascolt i bimbi pi grandi, che parlavano tra loro dell'America senza badare a lui. A un certo punto li interruppe: "Dov' Nuova York?". Gli altri, sorpresi, glielo indicarono. Poi chiese: "Dov' l'Olanda?". Ancora maggior meraviglia. Quindi, toccando l'azzurro, il piccolo disse: "Allora questo  il mare". A questo punto gli altri bimbi lo interrogarono con grande interesse, ed egli raccont: "Il mio babbo va in America due volte all'anno, e sta a Nuova York. Quando  partito, mamma dice per molti giorni: "Babbo  sul mare". L'ha detto per molti giorni; poi: "Babbo  arrivato a Nuova York". E dopo un altro po' di giorni dice: "Babbo  di nuovo sul mare", e poi, un bel giorno: "Ora  in Olanda e noi andiamo a incontrarlo ad Amsterdam"". Aveva sentito tanto parlare dell'America, che quando gli altri bambini riuniti intorno al globo l'additarono e ne parlarono, si ferm di colpo ansioso di vedere, e la sua espressione pareva dicesse: "Io ho scoperto l'America". La visualizzazione delle cose doveva essere un riposo per lui che aveva cercato invano di crearsi un'orientazione nel suo ambiente mentale, simile a quella che nel passato si era fatta in quello materiale, perch finora aveva dovuto accontentarsi delle parole che udiva, e rivestirle con la fantasia. Questo  il fatto.
Si  sempre affermato che giocare con i balocchi ed esercitare l'immaginazione per mezzo delle favole rappresenta due bisogni di questo periodo della vita: la prima attivit  intesa a instaurare una relazione diretta con l'ambiente, in modo che il bambino, per cos dire, se ne impadronisce e cos facendo realizza un grande sviluppo mentale. La seconda attivit rivela la forza dell'immaginazione, che il bimbo riversa nei suoi giuochi. Se noi gli mettiamo in mano oggetti connessi a cose reali su cui esercitarla,  logico che questo  di grande aiuto per lui, poich vien posto cos in condizione di migliorare le sue relazioni con l'ambiente.
A questa et i bambini spesso desiderano spiegazioni: si sa che il bimbo  curioso e che interroga insistentemente. Le domande dei bambini sono sempre interessanti se si considerano non come un tormento, ma come l'espressione di una mente che cerca di sapere. Essi a questa et non possono seguire spiegazioni lunghe, mentre per il solito la gente vuol dare spiegazioni troppo esaurienti. Un bimbo domand una volta a suo padre perch le foglie sono verdi; il padre pens che suo figlio era molto intelligente e gli parl a lungo della clorofilla, della funzione clorofilliana dei raggi solari e cos via... Poco dopo sent che il figlio borbottava: "Io voglio sapere perch le foglie sono verdi, non tutta quella roba sulla clorofilla e il sole!".
Giuoco, immaginazione e domande sono tre delle caratteristiche di questa et; lo sanno tutti, ma  cosa di solito male intesa. Qualche volta le domande sono difficili: "Mamma, di dove vengo io?", ma il bimbo ha meditato su questa domanda. Una signora intelligente, che si aspettava da un giorno all'altro di dover rispondere in proposito, decise di dire la verit, e appena il piccolo, che aveva quattro anni, la interrog, rispose: "Bimbo mio, sono io che ti ho fatto". La risposta fu rapida e breve, e il bimbo si acquiet subito. Dopo un anno all'incirca ella gli disse: "Ora io faccio un altro bimbo", e quando and in clinica gli annunci che al ritorno avrebbe portato l'altro bambino. Quando torn glielo fece vedere: "Questo  il tuo fratellino: l'ho fatto come ho fatto te". Ma allora il bimbo aveva sei anni e protest non convinto: "Perch non mi dici veramente come veniamo al mondo? Ora sono grande, perch non mi dici la verit? Quando mi dicesti che facevi un altro bimbo io ti ho tanto guardato, ma tu non facevi niente". Anche il dire la verit non  cos facile come pu sembrare: ci vuole una saggezza speciale da parte degli insegnanti e dei genitori per sapere come saziare l'immaginazione infantile.
L'insegnante ha bisogno di una preparazione speciale, perch non  la nostra logica che pu risolvere questi problemi. Noi dobbiamo conoscere lo sviluppo del bambino e abbandonare le nostre idee preconcette. Per seguire la mente di un bambino dai tre ai sei anni occorrono grande tatto e delicatezza, e un adulto non ne ha quasi mai a sufficienza. Fortunatamente il bimbo acquista pi dall'ambiente che dall'insegnante; ma noi dobbiamo conoscerne la psicologia per aiutarlo quanto possiamo.
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Sviluppo mentale.
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Il modo con cui il bambino agisce  per noi una continua sorgente di rivelazioni.
Tutto ci dimostra quanti pregiudizi avevamo sul bambino in luogo della giusta "conoscenza" della sua psicologia ed  una prova che non potevamo essere aprioristi nel guidarlo perch esso rappresentava una incognita: solo il bambino stesso con le sue manifestazioni pu farsi conoscere e insegnarci a conoscerlo.
Abbiamo potuto constatare cos in mille casi che il bambino ha bisogno non soltanto di un oggetto interessante, ma anche di conoscere il modo esatto di procedere nei movimenti quando lo maneggia.  l'esattezza che lo interessa e lo trattiene nel lavoro; segno questo che egli, maneggiando gli oggetti, ha pure il proposito inconscio, il bisogno, l'istinto di coordinare i propri movimenti.
Un altro fatto degno di rilievo  che il bambino quando lavora con interesse ripete e ripete pi volte lo stesso esercizio. Niente ci sorprende pi che il vederlo tutto intento nei cosiddetti esercizi di vita pratica a pulire e a lustrare un vaso di ottone, seguendo esattamente le indicazioni avute, sino a che non  riuscito a rendere il vaso lucente. Lo vedremo poi subito ricominciare lo stesso lavoro in tutti i suoi particolari e ripulire il vaso gi lucente pi volte di seguito.  la prova che il proposito esterno  soltanto uno stimolo. Perch il vero scopo viene da spinte interne; il proposito diventa cos formativo, cio con la ripetizione dell'esercizio il bambino stabilisce la coordinazione dei movimenti. Non succede altrimenti a noi nello sport e in altri giuochi che ripetiamo con passione: il tennis, il foot-ball e simili non hanno come scopo reale di muovere esattamente una palla, ma di preparare in noi una abilit di movimento che forma appunto il piacere del giuoco.
Noi potremmo dire che in tutti i suoi esercizi il bambino giuoca. Ma questi giuochi lo portano ad acquistare delle abilit, dei poteri necessari alla sua formazione, al suo sviluppo.
L'istinto di adattamento, attraverso l'attivit, si risveglia e prende la via di una costruzione laboriosa come se qualcuno dicesse: "Lo sforzo di sviluppare i tuoi movimenti non deve essere fatto a caso; perch tu sei destinato a compiere quei movimenti e non altri". Ma i mezzi per attuarlo sono propri alla natura del bambino. Perci dico che l'imitazione  una specie di ispirazione per un lavoro costruttivo.
Si vede cos una specie di dinamismo nella costruzione della psiche. Le azioni che il bambino ha visto compiere diventano uno stimolo ad attivit condotte secondo un metodo che le fissa nell'individuo. Che cosa si fissa? Come nel linguaggio si fissa solo una trama, cio i suoni delle parole con il loro ritmo e la cadenza della voce, e insieme l'ordine delle parole nella costruzione grammaticale, cos mediante questi esercizi si va fissando la trama di un comportamento proprio a una speciale razza. Il periodo fra i tre e i sei anni  un periodo di realizzazioni e di perfezionamento. In esso si decide una costruzione individuale che rimane incarnata nella personalit. I modi di muoversi, di agire, vengono stabiliti in caratteri che ormai indicheranno se un individuo appartiene a una classe inferiore della societ o a una classe superiore, stabilendo cos differenze tra i gruppi sociali, come il linguaggio stabiliva differenze tra le razze.
Cos se un uomo di origine sociale bassa viene portato dalle circostanze a prendere parte a una vita superiore, egli porta in s le stigmate della sua origine. E se un aristocratico vuole nascondersi sotto le apparenze di un operaio, qualche cosa nelle sue abitudini e nel suo comportamento lo tradisce. Cos si dica del linguaggio. In questa et si fissano le modificazioni dialettali, per cui anche in un professore di universit che parli in una lingua perfetta o ricercata, o carica di termini scientifici, la sua maniera di pronunciare denuncia la provincia in cui si form da bambino. Nessuna educazione ulteriore pu cancellare ci che fu incarnato nelle epoche costruttive dell'infanzia. Si pu comprendere perci l'importanza sociale dell'educazione in questa et. In essa esiste ancora la possibilit di correggere i difetti procurati da ostacoli che vennero a deviare la costruzione della psiche infantile fatta durante i primi tre anni di vita: perch questo  un periodo naturale di perfezionamento. Al tempo stesso, conducendo l'educazione con criteri scientifici, si possono veramente attenuare e perci condurre verso una maggiore armonia le differenze che dividono gli uomini in societ e razze. Cio la civilt pu influire sugli uomini come ha influito sull'ambiente esterno della natura; e questo conferisce un magico potere.
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Esercizi dei sensi e mente matematica.
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Il lato formativo della personalit ci appare in tutte le attivit del bambino. Cos pure avviene negli esercizi col materiale sensoriale.
Che cosa bisogna pensare dell'educazione dei sensi?
I sensi sono punti di contatto con l'ambiente e la mente esercitandosi a osservare l'ambiente acquista l'uso pi raffinato di questi organi, come un pianista pu trarre dalla stessa tastiera suoni che possono variare in perfezione infinita. Cos la mente pu trarre dai sensi impressioni sempre pi precise e raffinate. Le lavoratrici della seta, per esempio, acquistano una tale finezza nel tatto che arrivano a sentire se quel filo finissimo che passa sotto le loro dita  semplice o doppio. Ci sono popoli primitivi che sentono i rumori pi impercettibili prodotti dai serpenti o da altri animali feroci.
Tale  l'educazione dei sensi che si acquista con l'attivit sull'ambiente, pur sempre modificata da differenze individuali. Senza per un lavoro totale, dell'intelligenza e del movimento insieme, non vi  neppure educazione dei sensi. E le differenze individuali dipendono da quell'attitudine interiore che stimola l'interesse il quale  pi o meno sviluppato negli individui. Ci sono cio delle tendenze innate a crescere e a svilupparsi secondo la propria natura.
Il bambino che ha usato i nostri materiali, ha acquistato insieme a una modificazione e abilit nei movimenti della mano anche una raffinatezza nel percepire gli stimoli sensoriali dell'ambiente. Quello stesso ambiente si arricchisce a misura che egli diventa capace di percepire differenze pi fini tra le cose; perch le cose che non si distinguono  come non esistessero. Con i materiali sensoriali noi diamo una guida, una specie di classificazione di impressioni che si possono ricevere da ciascun senso: i colori, i suoni, i rumori, le forme e le dimensioni, i pesi, le impressioni tattili, gli odori e i sapori. Senza dubbio questa  pure una forma di cultura che porta l'attenzione insieme sopra s stessi e sull'ambiente; ed  una di quelle forme di cultura che conducono verso il perfezionamento della personalit, come pure il linguaggio e la scrittura. Cio arricchiscono le potenzialit naturali.
I sensi, essendo gli esploratori dell'ambiente, aprono la via alla conoscenza. I materiali per l'educazione dei sensi sono offerti come una specie di chiave per aprire una porta all'esplorazione delle cose esterne, come un lume che fa vedere pi cose e pi particolari che al buio (nello stato incolto) non si potrebbero vedere.
Al tempo stesso tutto ci che ha rapporto con le energie superiori, diventa uno stimolo che mette in moto le forze creative, aumentando gli interessi della mente esploratrice.
Vi  il pregiudizio, nell'educazione comune, che bisogna offrire al bambino un oggetto per fare apprezzare le sue varie qualit di colori, di superficie, di forma, ecc. Ma gli oggetti sono infiniti e invece le qualit sono limitate. Le qualit si potrebbero paragonare all'alfabeto: pochi suoni in confronto alle parole innumerevoli.
Dare le qualit separate l'una dall'altra  come dare l'alfabeto della esplorazione: una chiave dunque che apre le porte delle conoscenze. Chi ha non solo classificato con ordine le qualit, ma anche gi apprezzato le gradazioni di ogni qualit, pu imparare a leggere nell'ambiente e nella natura tutte le cose.
Questo alfabeto che riguarda il mondo esteriore  di importanza incalcolabile. Infatti la cultura, come dicevamo sopra, non si acquista solo con l'imparare, ma ingrandendo la personalit. Cos tutt'altra cosa  insegnare a bambini che abbiano i sensi educati piuttosto che a bambini cresciuti senza questo aiuto educativo. Quando nel primo caso date ai bambini gli oggetti e gli elementi della cultura o li conducete a esplorare direttamente l'ambiente, essi si interessano perch gi sensibili a quelle piccole differenze tra la forma delle foglie, i colori dei fiori e le particolarit degli insetti. Tutto sta nel vedere le cose e nel sentire interesse a conoscerle. Importa avere una mente preparata, e poco serve avere un maestro pi o meno abile.
Ora, nei nostri materiali, come dicevo, vi  una classificazione delle qualit degli oggetti e ne deriva uno degli aiuti pi efficaci all'ordine mentale.
La mente  naturalmente portata a distinguere le qualit indipendentemente dagli oggetti. Tutti distinguono colori, suoni, forme, ecc. senza nessuna educazione. Ma questo  un fatto che riguarda la forma stessa della mente umana.
La mente umana per sua natura non ha soltanto la propriet della immaginazione che permette di realizzare ci che non si vede direttamente, ma ha pure la propriet di fare delle sintesi, di estrarre - diciamo - un alfabeto dalle cose che si incontrano senza numero nell'ambiente esterno. Questa propriet  la naturale attitudine della mente alle astrazioni. Quelli che inventarono l'alfabeto ebbero appunto un potere di astrazione: definirono ed emisero i pochi suoni di cui le parole sono composte. Perci appunto l'alfabeto  qualche cosa di astratto, mentre invece ci che esiste realmente sono le parole. Se l'uomo non avesse la capacit d'immaginare e di astrarre, non sarebbe intelligente; o la sua intelligenza sarebbe simile a quella degli animali superiori: statica e limitata ai bisogni del suo particolare comportamento e quindi senza possibilit di sviluppo.
Ora le astrazioni sono limitate, mentre invece le cose immaginate possono penetrare nell'infinito. I limiti hanno tanto pi valore per quanto sono pi esatti, essi vengono a costruire nel campo mentale una specie di organo di precisione necessario a orientarci nello spazio, come un orologio  necessario a orientarci nel tempo.
Queste due qualit della mente, che vanno al di l del semplice percepire le cose presenti, si mettono in rapporto tra loro nella costruzione mentale. Sono tutte e due necessarie nella costruzione del linguaggio: l'alfabeto preciso da un lato e le regole grammaticali dall'altro consentono l'arricchimento indefinito delle parole. Le parole, per essere utilizzate ad arricchire il linguaggio, devono potersi disporre dentro alla trama precisa dei suoni e dell'ordine grammaticale. Ora come avviene nella costruzione del linguaggio cos avviene nella costruzione mentale.
Quando voi dite: "Quell'individuo ha una mente vaga,  intelligente ma non  conclusivo", voi accennate alla mente che ha sviluppato delle idee, ma senza ordine. Di un altro direte invece: "Quello ha una mente quadrata; sa misurare le circostanze".
Ebbene, diamo un nome a questa parte della mente che si costruisce attraverso l'esattezza, e chiamiamola "mente matematica". Il termine  dovuto al filosofo, fisico e matematico francese Pascal. Egli diceva che la forma della mente umana  matematica: l'apprezzamento delle cose esatte consente la conoscenza e il progresso.
La forma del linguaggio  data dai suoni dell'alfabeto e dall'ordine delle parole. Cos, la forma mentale dell'uomo, la trama sulla quale possono depositarsi tutte le ricchezze dovute alle percezioni dirette o alla immaginazione  un ordine fondamentale. Ed esaminando le azioni di quelli che lasciarono nel mondo traccia delle loro invenzioni utili al progresso della civilt, si vede che essi partivano da un ordine, da un'esattezza che li ha condotti a creare qualche cosa di nuovo. E anche nel campo immaginativo della musica e della poesia troviamo che musica e poesia hanno una base cos esatta da essere chiamata "metro", cio misura.
Dobbiamo dunque tener conto, nell'educazione, di due qualit mentali e bench una delle due prevalga in ogni individuo, queste due qualit devono esistere insieme e integrarsi. Se l'educazione mentale dei bambini prendesse in considerazione soltanto l'immaginazione, essa condurrebbe verso lo squilibrio e creerebbe un ostacolo a orientarsi utilmente nel mondo, cio ad arrivare a una conclusione pratica nella vita.
Ora, l'evidenza nei nostri piccoli bambini di una mente matematica si  manifestata in modo singolare e spontaneo.
Infatti, se insegnavamo loro una precisione esatta nell'azione, proprio questa precisione sembrava trattenere il loro interesse. Avere uno scopo reale da raggiungere nelle loro azioni, questo era il movente primo, ma il modo di eseguirlo esattamente era il sostegno per rendere costante il bambino e per portarlo quindi a realizzare qualche progresso nello sviluppo. L'ordine e la precisione costituiscono la guida nel lavoro spontaneo.
Tornando dunque al materiale sensoriale capace di produrre un atto di concentrazione specialmente nei bambini piccoli, fra i tre e i quattro anni d'et, non vi  dubbio che questo materiale va considerato un aiuto non solo come chiave di esplorazione, ma come mezzo di sviluppo della mente matematica.(40)
I risultati che si constatano nei nostri piccoli bambini contrastano assai col fatto che in genere nelle scuole la matematica  uno scoglio invece che una attrattiva e che rispetto alla matematica le barriere mentali sono comuni alla maggior parte delle persone. Concludiamo dunque: tutto diviene facile se la conoscenza ha posto le radici nella mente assorbente.
Gli oggetti matematici non sono sparsi nell'ambiente come gli alberi, i fiori e gli animali. Sono mancate cos le occasioni per sviluppare spontaneamente la mente matematica nell'et infantile, il che venne a determinare un ostacolo al successivo sviluppo mentale. Noi perci chiamiamo i materiali sensoriali astrazioni materializzate o materiale matematico basico. Il mio piano della educazione matematica  esposto in due altre opere, che sono un trattato di psicologia speciale su questo particolare sviluppo.(41)
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Disegni embrionali.
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Il fatto che il bambino - nell'incontro - segua una prima trama delle conquiste che dovr fare sull'ambiente,  un fenomeno embrionale. Perch l'embrione  determinato da disegni: sia quelli degli organi del corpo nei geni, sia quelli del comportamento secondo la scoperta del Coghill.
Cos il bambino rispetto al linguaggio pone una trama precisa e fissata: i suoni e l'ordine grammaticale delle parole. Quei suoni e quell'ordine del linguaggio non erano in natura, ma furono costruiti dalla societ perch, come abbiamo visto, lo stabilirsi delle parole nel loro senso ebbe come fondamento un accordo tra gli uomini che dovevano intendersi tra loro.
Altre cose furono pure stabilite dalla societ. Per esempio i costumi, che vennero poi sanciti come morale del gruppo.  interessante notare che i costumi non si sono venuti creando per il fine di rendere pi facile la vita, come veniva proclamato nei concetti sull'evoluzione. L'adattamento e la costruzione sociale hanno dei lati che in s stessi sono piuttosto contrari a tali concetti. L'"istinto di vivere" non  quello soltanto di procurarsi le migliori condizioni di vita, anzi appariscono restrizioni a questo istinto che farebbero piuttosto pensare ad altri istinti innati di sacrificio, se non venisse l'idea che per dare forma a un blocco informe  necessario di modellarlo, togliendo via, cio, sacrificando alcune parti di esso. Studiando infatti i popoli primitivi si trova che restrizioni (proibizioni - tab) e sacrifici corporali sono inclusi nei costumi di tutte le razze primitive.
La stessa bellezza  stata ricercata talvolta in deformazioni artificiali che sono inflitte bench comportino sacrifici pesanti (ci riferiamo per esempio al famoso piede delle donne cinesi, o all'orecchio e al naso perforati e deformati da gioielli).
Ma le restrizioni sono soprattutto nell'alimento. Quei milioni di indiani che sono morti di fame recentemente, vivevano tra una quantit di mandrie e di greggi che sono tra le pi numerose del mondo. Ma essi avevano incarnato nei loro costumi l'impossibilit di ucciderli per nutrirsene; e il costume era pi forte della morte.
Ora la morale  una supercostruzione della vita sociale, che la stabilisce in una determinata forma. Non va poi dimenticato che questi usi caratteristici dovettero anch'essi essere stabiliti per un comune accordo a misura che essi si sviluppavano.
Cos si dica delle religioni: l'idolo, per diventare tale, deve essere riconosciuto per accordo sociale. Le religioni non sono soltanto una intesa concorde su determinate idee, ma nascono indubbiamente da esigenze spirituali della specie umana che conducono ad adorare e non solo ad afferrare intellettualmente certi fatti. Cos i primitivi, colpiti dalle grandezze misteriose della natura, adorano alcune sue manifestazioni, e uniscono il senso di gratitudine o del timore alla meraviglia. Si finisce con il fissare per consenso generale queste profonde reazioni psichiche a taluni fenomeni e ad alcuni oggetti, i quali diventano sacri per il gruppo. Non sono fenomeni e oggetti che colpiscono la mente soltanto dal lato immaginativo, ma che la mente accoglie pure in s traendone delle sintesi, come avviene per le impressioni sensoriali dalle quali si giunge all'astrazione. Le qualit delle cose vengono definite a mezzo di un fondamentale funzionamento mentale. Ma l dove agisce l'influenza dell'inconscio, come nelle sensazioni che portano all'adorazione, si giunge alla rappresentazione di simili astrazioni; ci che avviene con i simboli che le personificano. Questi simboli, per entrare come elemento sociale, devono essere riconosciuti per comune consenso. E tra le espressioni simboliche vi sono pure gli atti dell'adorazione e perci i riti che si stabiliscono nel gruppo. Tutto questo si costruisce attraverso il passare dei secoli; non soltanto  acquisito stabilmente come i costumi morali, ma diventa carattere di unit per la gente di un gruppo sociale, un carattere che aiuta a distinguerlo da altri gruppi. Si vanno cos formando i caratteri distintivi dei gruppi umani come si formano i caratteri di una specie. Essi si trasmettono di generazione in generazione come i caratteri della specie si trasmettono per eredit.
Tali caratteri si delineano, si accettano, si stabiliscono, dunque, non nell'immaginazione soltanto. L'immaginazione con i corollari di esigenze spirituali raccoglie, cos come su un altro piano raccolgono i sensi, ma l'astrazione intervenendo sintetizza e cos la mente va precisando l'immensit infinita in forme determinate.
Sono forme precise e stabili espresse in simboli semplici a cui tutti possono aderire. Ne risulta la stabilit di atti che vengono precisati quasi matematicamente. Le impressioni immaginative e spirituali sono cos stabilite e riconosciute a mezzo delle propriet matematiche della mente regolatrice.
Ora quando il bambino assorbe i costumi, la morale, la religione di un popolo che cosa veramente assorbe?
Analogamente a ci che avviene per il linguaggio egli assume un disegno, cio assume stabilit e precisione derivate dalle astrazioni e ordinate secondo la mente matematica. Questo disegno  assunto da lui in modo embrionale, cio come un disegno biologico potente e creativo, che dar forma alla personalit, come fa l'eredit segnata nei geni, e come fa il disegno del comportamento segnato nei centri nervosi.
Il bambino nel suo periodo embrionale psichico, cio postnatale, assorbe dall'ambiente i disegni dei caratteri distintivi che si sono costruiti nella societ di un determinato gruppo. Cio egli non assorbe le ricchezze mentali della sua razza, ma solo i disegni che ne sono risultati. Assorbe quindi la parte fondamentale, riassuntiva, precisa e perci ripetuta nella vita consueta del popolo. Ne assorbe la parte matematica. Ora quando i disegni si sono stabiliti, essi rimangono come caratteri, cos come avviene per il linguaggio materno.
Potr poi l'uomo svolgersi indefinitamente, ma lo far su quel disegno. Cos il linguaggio materno potr indefinitamente arricchirsi, ma lo far sul disegno dei suoni e dell'ordine stabilito nel periodo embrionale.
Che la mente matematica agisca sin dalla prima et della vita, si vede chiaramente non solo - come abbiamo accennato - dalle attrattive che l'esattezza aggiunge a ogni azione del bambino (il quale sostiene la sua attivit solo se vi  un procedimento esatto da seguire e solo su questo pu arrivare alla concentrazione e alla costanza nell'esecuzione degli atti); ma si vede pure dal fatto che l'ordine  una delle pi potenti e preminenti sensibilit proprie dell'inizio del periodo formativo. La sensibilit all'ordine delle cose, delle loro reciproche posizioni  contemporanea alle semplici sensazioni, cio all'assorbimento delle impressioni dall'ambiente.
Ne deriva per noi l'idea di una "costruzione fondamentale" dei caratteri psichici della personalit: un organismo psichico si forma, e si forma su disegni stabiliti. Il mondo psichico sarebbe altrimenti ordinato soltanto per mezzo della ragione e della volont; cio sarebbe creato da capacit che si acquistano dopo. Il che costituirebbe un assurdo. Come l'uomo non crea il suo corpo seguendo un ragionamento logico, cos similmente non segue un ragionamento logico per creare la sua forma psichica. La creazione  il misterioso fatto primitivo che d origine a "qualche cosa" che prima non esisteva e che  destinato poi a crescere secondo le leggi della vita. Ma tutto parte da qualche creazione: Omne vivum ex ovo.
Cos la psiche umana si costruisce pure su una parte anch'essa creativa, ma nel periodo post-natale, perch la psiche si deve formare a spese dell'ambiente incarnandolo come disegno fondamentale, per fare di ogni individuo un tipo della propria razza.  cos che si ha la continuit differenziale propria ai vari gruppi umani, i quali vanno svolgendo le loro civilt attraverso le generazioni. La continuit di un processo non fisso per natura ma graduale per evoluzioni successive, come lo  lo sviluppo di una civilt,  possibile soltanto perch i nuovi individui che nascono hanno un potere psichico creativo, che produce l'adattamento all'ambiente nello stato in cui l'individuo lo trova. Questa  la funzione biologica del bambino. Ed  essa che assicura il nostro progresso sociale. Ma appunto perch  un fatto creativo che pu cadere sotto il nostro controllo esso ha per noi una importanza incalcolabile.
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CAPITOLO 18. CARATTERE E SUOI DIFETTI NEI BAMBINI.
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Costruzione naturale del carattere.
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Un altro gruppo di fatti importanti da rilevare si riferisce alla formazione del carattere nei piccoli bambini.
L'educazione del carattere era il punto essenziale della vecchia pedagogia, uno dei suoi scopi principali.
Ma allo stesso tempo questa pedagogia non dava una definizione chiara del carattere, n dava un metodo per educarlo, si limitava a dire che l'educazione mentale e quella pratica non bastavano e che ci voleva anche questa incognita, questo x, indicato dalla parola carattere. Questi vecchi educatori mostrano tuttavia una certa intuizione in proposito, perch ci che essi volevano era la realizzazione dei valori umani. Se per a questo valore vogliono giungere, non vedono chiaro. Si d valore a un certo ordine di cose, quali le virt: coraggio, costanza, sicurezza di ci che uno dovrebbe fare, relazioni morali coi propri simili, perch nella questione del carattere l'educazione morale ha una parte importante.
In tutto il mondo, del resto, le idee sono vaghe riguardo alla essenza del carattere.
Bench filosofi e biologi si siano occupati dell'argomento fin dall'antichit, non si  tuttavia arrivati a una definizione precisa di ci che sia carattere. Dai tempi greci fino a oggi, da Teofrasto fino a Freud e Jung, esistono molteplici tentativi di determinarlo ma, come dichiara giustamente Rmke,(42) si  sempre nello stadio dei tentativi, non si  ancora costruito un concetto definito che possa essere accettato da tutti gli scienziati. Essi sentono per l'importanza di quell'insieme, intuito, che si chiama carattere. Sotto questa parola si sono considerati, dai pi recenti studiosi, elementi fisici, morali e intellettuali; il volere, la personalit e l'eredit. Si pu dire che venne fondato quasi un ramo scientifico sullo studio del carattere quando Bahnsen nel 1876 introdusse per il primo la parola "caratterologia".
E in questo campo di elaborazioni, pi che di conoscenze determinate, dettero il loro contributo anche i pi moderni studiosi e innovatori. Essi per partono tutti dall'uomo, sia come figura astratta, sia come persona concreta. Anche quelli che si sono riferiti all'educazione, sia da un punto di vista positivo, che da un punto di vista religioso, hanno generalmente trascurato nella loro indagine i bambini piccoli, bench molti parlino di "eredit" e perci di influenze che precedono la nascita. Nell'insieme risulta cos un salto dalla eredit alla formazione della personalit umana e rimane un vuoto inesplorato, che ben pochi si propongono di studiare.
Fu proprio questo invece il terreno delle nostre indagini e fu un contributo dato spontaneamente dal bambino che ci indic nuovi concetti sulla questione non definita del carattere. Permise cio di vedere la questione intesa come costruzione naturale del carattere e del suo sviluppo attraverso sforzi individuali, che certo non si riferiscono ad alcuni fattori di "educazione", ma che dipendono dall'energia vitale creativa e dagli ostacoli che si possono incontrare nell'ambiente. Si rivolse cos il nostro interesse a osservare e interpretare il lavoro che fa la natura nel costruire l'uomo, fin dalla nascita, per il suo lato psichico, e si port l'attenzione specialmente sul bambino piccolo: dal neonato, il cui carattere e la cui personalit sono a zero, fino all'et in cui comincia a definirsi una personalit, poich a partire dall'inconscio esistono indubbiamente leggi naturali, comuni a tutti gli uomini, e determinanti lo sviluppo psichico; mentre le differenziazioni individuali dipendono invece in grande parte dalle vicende della vita nell'ambiente, dai rapidi progressi o dalle cadute o regressioni, vicende psichiche per cui l'individuo avanza fra gli ostacoli opposti dalla vita.
Senza dubbio un tale principio deve essere capace di orientare anche le interpretazioni sul carattere attraverso lo sviluppo nelle et successive fino alla maturit dell'uomo; vale intanto a considerare la vita che si svolge come base essenziale e come guida tra le infinite variazioni che possono presentare gli individui nel loro sforzo di adattamento.
Dal punto di vista della vita noi potremmo considerare tutto ci che riguarda il carattere come comportamento dell'uomo. Come gi dissi, la vita dell'individuo da 0 a 18 anni pu essere divisa in tre periodi: 0-6 anni (che forma soggetto di questo libro), 6-12 anni e infine, 12-18 anni; ognuno poi diviso in due fasi secondarie. Se consideriamo separatamente questi gruppi, il tipo di mentalit che ognuno di essi rappresenta  tanto differente dagli altri due, da dar l'impressione che si tratti di individui diversi.
Come abbiamo visto, il primo periodo  un periodo di creazione; in esso troviamo le radici del carattere, per quanto, appena nato, il bambino non lo possegga. Il periodo da 0 a 6 anni  perci la parte pi importante della vita anche per ci che riguarda il carattere. Tutti hanno riconosciuto che a questa et il bambino non pu essere influenzato dall'esempio o dalla costrizione esterna; quindi deve essere la natura stessa che pone le fondamenta del carattere. Il bambino a questa et non comprende le distinzioni fra bene e male, egli vive al di fuori della nostra concezione morale della vita. Infatti noi non chiamiamo il bimbo di questa et malvagio o cattivo, ma bricconcello, volendo indicare che la sua condotta  infantile. Cos in questo libro non parleremo di male e di bene o di moralit. Nel secondo periodo da 6 a 12 anni il bambino incomincia a essere cosciente del bene e del male, non solo nelle proprie azioni, ma pure in quelle degli altri. Il problema del bene e del male  caratteristico di questa et; la coscienza morale si forma e porta pi tardi alla coscienza sociale. Nel terzo periodo, da 12 a 18 anni, sorge il sentimento dell'amore al proprio paese, quello di appartenere a un gruppo e dell'onore del gruppo.
Ho gi accennato al fatto che per quanto il carattere di ogni periodo sia cos radicalmente differente da quello degli altri due, pure ognuno di essi pone le fondamenta del successivo. Perch ci si possa sviluppare normalmente nel secondo periodo, bisogna essersi bene sviluppati nel primo. Anche il bruco e la farfalla sono tanto differenti nell'aspetto e nelle loro manifestazioni, eppure la bellezza della farfalla  conseguenza della sua vita allo stato di bruco e non pu provenire dall'imitare l'esempio di un'altra farfalla. Per costruire il futuro  necessario vigilare sul presente. Quanto pi verranno curati i bisogni di un periodo, tanto maggior successo avr il periodo successivo.
La vita incomincia dall'atto della concezione. Se la concezione risulta dall'unione di due esseri sani, non alcoolizzati o degenerati, l'individuo che nascer sar libero di certe tare. Il modo in cui si sviluppa l'embrione  perci condizionato alla concezione. In seguito il bambino potr essere influenzato, ma solo dall'ambiente, ossia, durante la gestazione, dalle condizioni della madre. Se l'ambiente  favorevole, ne risulter un essere forte e sano; cos la gestazione e la concezione condizionano la vita postnatale.
Abbiamo accennato al trauma della nascita e alla possibilit che esso dia luogo a regressioni: le caratteristiche di queste regressioni sono gravi, ma non quanto quelle dell'alcoolismo o delle malattie ereditarie (epilessia, ecc.).
Alla nascita, seguono gli anni determinanti, di cui gi ci siamo occupati. Durante i primi due o tre anni operano sul bimbo influenze che possono alterare il carattere nella vita avvenire: se il bambino ha avuto qualche trauma o esperienza violenta o ha incontrato considerevoli ostacoli durante questo periodo, ne possono risultare deviazioni. Il carattere perci si sviluppa in rapporto agli ostacoli incontrati o alla libert che ne ha favorito lo sviluppo. Se durante la concezione, la gestazione, la nascita, e il periodo che segue, il bimbo  stato trattato scientificamente, all'et di tre anni egli dovrebbe essere un individuo modello. Questo ideale di perfezione non  mai raggiunto, giacch, oltre ad altre ragioni, molti ostacoli possono insorgere. All'et di tre anni i bambini presentano caratteristiche differenti gli uni dagli altri, e aventi importanza diversa e seconda non solo della seriet dell'esperienza, ma specialmente riguardo all'epoca della vita in cui  avvenuta. Se le caratteristiche sono dovute a difficolt dopo la nascita, saranno meno gravi di quelle contratte nel periodo della gestazione, e queste a loro volta lo saranno meno di quelle del periodo della concezione. Nel quadro delle possibilit che si offrono di correggere i difetti dei bambini, praticamente risulta che i difetti acquistati durante il periodo postnatale, da 0 a 3 anni, possono essere corretti nel periodo successivo, da 3 a 6, il quale dalla natura  stato fatto particolarmente attivo ai fini del perfezionamento.
Le nostre scuole ci hanno dato per questo periodo un contributo notevole di esperienze e di risultati permettendoci di agire con aiuti esterni, cio con l'educazione. Ma se i difetti comparsi fra 0 e 3 anni non sono corretti durante questo periodo per negligenza o per errato trattamento, non solo essi resteranno, ma peggioreranno. Cos a 6 anni si pu avere un bimbo con deviazioni del periodo da 0 a 3 anni, e con le nuove tare acquistate durante il periodo successivo. Dopo i 6 anni queste a loro volta avranno influenza sul secondo periodo e sullo sviluppo della coscienza del bene e del male.
Tutti questi difetti hanno un riflesso sulla vita mentale e sull'intelligenza. I bambini imparano pi difficilmente se nel periodo precedente non hanno trovato condizioni favorevoli al loro sviluppo. Perci un bimbo di sei anni presenta l'accumularsi di caratteristiche che possono realmente non essere sue, ma il risultato di circostanze sfavorevoli, e pu mancare, per esempio, della coscienza morale che si sviluppa fra i sette e i dodici anni, o non avere una intelligenza normale. E abbiamo allora un bimbo privo di carattere e incapace d'imparare: altre mancanze si aggiungeranno nell'ultimo periodo a causa della sua inferiorit, ed egli diventer un uomo con tare dovute alle difficolt attraverso le quali  dovuto passare.
Nelle nostre scuole (e in molte altre scuole moderne) si tiene un diagramma biologico delle caratteristiche di ciascun bambino, per sapere come comportarsi nell'educarlo. Se conosciamo le perturbazioni dei diversi periodi, ci possiamo orientare sulla loro gravit e sul conveniente trattamento. Per questo noi chiediamo ai genitori se ci sono malattie ereditarie, quale era la loro et alla nascita del bambino, e prudentemente ci informiamo della vita della mamma durante la gestazione, se mai le avvenne di cadere, ecc. Poi, ancora, se la nascita  stata normale, se il bimbo stava bene o era nato asfittico. Altre domande riguardano la vita del bambino in casa: i genitori erano severi? il bimbo aveva avuto spaventi o altro? Se ci troviamo di fronte a bambini difficili o capricciosi, cerchiamo la ragione del loro carattere nella vita che essi hanno vissuto precedentemente. Quando vengono da noi a tre anni, quasi tutti mostrano caratteristiche non normali, ma correggibili. Consideriamo ora brevemente i tipi pi comuni di deviazione del carattere. L'idea generale  quella di considerare i difetti dei bambini di questa et a uno a uno, cercando di correggerli direttamente e separatamente.
Noi raggruppiamo invece in due categorie soltanto gli innumerevoli difetti che possono presentare i bambini di questa et, cio quelli del bambino forte che lotta e vince gli ostacoli presentati dall'ambiente e quelli del bambino debole che soccombe per sfavorevoli condizioni.
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Difetti dei bambini forti.
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La prima categoria presenta capricci violenti, scoppi d'ira, atti di ribellione e di aggressione. Una delle principali caratteristiche di questi bambini  la disubbidienza, e un'altra l'istinto di distruzione. Vi  anche il desiderio del possesso, e quindi egoismo e invidia (l'ultima non si manifesta passivamente, ma col tentativo d'impadronirsi di ci che hanno gli altri bambini). Incostanza (molto comune nei piccini), incapacit di attenzione; difficolt nel coordinare i movimenti delle mani cos che gli oggetti loro affidati cadono e si rompono; mente disordinata, forte immaginazione. Spesso urlano, strillano e fanno un gran chiasso; disturbano, tormentano e spesso sono crudeli coi bimbi deboli e con gli animali. Frequente  in essi la ghiottoneria.
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Difetti dei bambini deboli.
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Quelli che appartengono alla seconda categoria sono tipi passivi e presentano difetti negativi: indolenza e inerzia; piangono per ottenere qualunque cosa e cercano di far lavorare gli altri in loro vece: vogliono essere divertiti e si annoiano facilmente. Hanno paura di tutto, si attaccano agli adulti. Spesso sono anche bugiardi (una forma passiva di difesa) e rubano (altra forma di impadronirsi di ci che appartiene ad altri), ecc.
Pu anche darsi il caso che il bimbo presenti certe caratteristiche fisiche difettose che hanno origine psichica: cos ad esempio il rifiuto del cibo e la mancanza di appetito; o, all'opposto, l'eccessiva ghiottoneria. Cos pure gli incubi, la paura del buio, i sonni agitati che recano danno al fisico e provocano anemia. (Certe forme di anemia e di disturbi del fegato sono appunto dovuti a fatti psichici.) Vi sono pure forme nervose. Tutte queste, che hanno origine psichica, sono generalmente incurabili con i mezzi offerti dalla medicina comune.
Tali caratteristiche entrano nel quadro dei problemi morali del comportamento e, in generale, dei difetti del carattere. Molti di questi bambini (specialmente del tipo forte) non sono considerati dalle famiglie come una benedizione: i genitori cercano di liberarsene e li affidano volentieri alle bambinaie e alle scuole ed essi diventano degli orfani con genitori viventi. Sono malati pur avendo un corpo sano, e inevitabilmente saranno portati a una cattiva condotta. I genitori vorrebbero sapere che cosa far di loro: alcuni domandano consiglio, altri cercano di risolvere il loro problema senza aiuto. Qualche volta si decidono per la severit, convinti che in questo modo i bambini si correggeranno. Ricorrono a tutti i mezzi: schiaffi, sgridate, a letto senza cena...; ma i bimbi si fanno pi feroci e cattivi, ovvero vengono a presentare l'equivalente passivo dello stesso difetto. Si tenta allora la tattica persuasiva, si ragiona con loro e si fa appello al loro affetto: "Perch fai soffrire la mamma?", e infine, i genitori cessano di preoccuparsi.
I bambini di tipo passivo generalmente non richiamano l'attenzione dei genitori e non costituiscono un problema. La mamma pensa che il suo bambino sia buono e ubbidiente, giacch non fa nulla di male; crede che egli le stia accanto per affetto. L'ama tanto, dice, che non vuole andare a letto senza di lei. Ma poi s'accorge che  tardo nel muoversi e nel parlare, debole nel camminare: " sano, ma  cos sensibile e ha paura di tutto! Non ha neppur voglia di mangiare;  un bimbo veramente spirituale: per indurlo a mangiare gli devo sempre raccontare delle storie. Deve essere un santo o un poeta!". Finalmente pensa che sia malato e chiama il dottore. Pi o meno le malattie psichiche fanno la fortuna dei pediatri.
Tutti questi problemi sono risolvibili se noi conosciamo come si  svolto il ciclo dell'attivit costruttiva del singolo bambino. Noi sappiamo che tutti i difetti di carattere sono dovuti a un trattamento sbagliato che il bambino ha avuto durante il primo periodo. Quando i bambini sono stati in questo periodo trascurati, la loro mente  vuota perch non si  dato loro possibilit di costruirla. Questa mente affamata (della quale ormai gli psicologi molto si interessano)  la causa principale di molti mali. Un'altra causa  la mancanza di attivit spontanea diretta dagli impulsi costruttivi. Pochi di questi bambini hanno potuto trovare le condizioni necessarie a un pieno sviluppo; essi sovente sono stati isolati, e quasi addormentati: gli adulti hanno fatto tutto per loro, ed essi non hanno potuto compiere liberamente i loro cicli di attivit. Cos sono diventati passivi e inerti. Non si  data loro la possibilit di osservare gli oggetti i quali venivano loro tolti dalle mani: non potevano toccarli, e desiderando averli, quando riuscivano ad afferrare un fiore o un insetto non sapevano pi che farne e lo riducevano a pezzi.
Anche della paura la causa  rintracciabile nel primo periodo.
Una delle ragioni per cui si diffusero le nostre scuole, fu il visibile scomparire di questi difetti nei bambini non appena furono messi in condizione di fare le loro esperienze nell'ambiente e il libero esercizio nutr la loro mente. Cos circondati da interesse per la loro attivit, essi ripetevano i loro esercizi e passavano da un periodo di concentrazione a un altro. Quando il bambino aveva raggiunto questo stadio e poteva concentrarsi e lavorare a qualcosa che veramente lo interessava, i difetti sparivano: il disordinato diventava ordinato, il passivo attivo, e il bimbo che disturbava diventava un aiuto nella scuola. Questo risultato ci fece capire che i loro difetti erano acquisiti, non originari. E i bimbi non erano diversi fra di loro per il fatto che uno diceva bugie e un altro disubbidiva. Ma tutti i malanni provenivano dalla stessa causa: la mancanza d'alimento alla vita psichica.
Quale consiglio possiamo dare alle madri? Di fornire ai loro bambini lavori e occupazioni interessanti, di non aiutarli senza necessit e di non interromperli quando essi hanno iniziato un lavoro intelligente. Dolcezza, severit, medicine non aiutano: i bimbi soffrono di fame mentale. Se uno ha fame di cibo, non lo chiamiamo stupido n lo picchiamo, n facciamo appello al sentimento: non servirebbe a nulla, egli ha bisogno di mangiare. Anche in questo caso, n durezza, n dolcezza risolveranno il problema. L'uomo  una creatura intellettuale, e ha bisogno di cibo mentale quasi pi che di pane. A differenza degli animali, egli deve costruirsi il suo comportamento. Se il bambino viene avviato su una strada che gli permetta di costruire la sua condotta e la sua vita, tutto andr bene: spariranno i malesseri, spariranno gli incubi, la digestione diventer normale e sparir la ghiottoneria. Egli diventer normale perch la sua psiche sar normale.
Questo non  un problema di educazione morale, ma di sviluppo del carattere. La mancanza di carattere, i difetti del carattere spariscono senza bisogno di prediche o di esempi da parte dell'adulto. N minacce, n lusinghe saranno necessarie, ma solo condizioni normali di vita.
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CAPITOLO 19. CONTRIBUTO SOCIALE DEL BAMBINO: NORMALIZZAZIONE.
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Tutte le caratteristiche che abbiamo descritto nel capitolo precedente, parlando della condotta del bambino forte e di quello debole, non sono considerate come dei mali dall'opinione pubblica; alcune di esse anzi sono apprezzate. I bambini che mostrano un carattere passivo vengono giudicati buoni; quelli che presentano le caratteristiche opposte, come l'esuberanza fisica, l'immaginazione vivida, ecc. vengono giudicati particolarmente brillanti o addirittura superiori.
Cos possiamo dire che i bambini si considerano di tre tipi:
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1) Quelli i cui difetti devono esser corretti.
2) Quelli che sono buoni (passivi) e servono da modello.
3) Quelli che sono considerati superiori.
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Gli ultimi due tipi appartengono ai cosiddetti desiderabili, e i genitori ne sono molto orgogliosi, anche se (come nell'ultimo tipo) la vicinanza non li rivela particolarmente gradevoli.
Ho insistito su questo punto e ho attirato l'attenzione su questa classifica, perch essa  stata stabilita da secoli. Pure, io ho visto nella mia prima scuola e nelle seguenti che tali caratteristiche scompaiono appena i bambini si interessano a un lavoro che li attrae. Le qualit cosiddette cattive, le buone, le superiori, tutte scompaiono, e resta solo un tipo di bambino che non ha pi nessuna delle dette caratteristiche. Vuol dire che il mondo non ha saputo finora misurare il bene e il male o ci che supera queste due qualit: quello che si riteneva vero non lo . Vien da pensare a un detto mistico: "Niente vi  di giusto se non te, o Dio, ogni altra cosa  errore". I bambini delle nostre scuole ci dimostrarono che la loro vera aspirazione era la costanza nel lavoro: il che non era ancora mai stato osservato, come non si era mai verificata la scelta spontanea del lavoro da parte del bambino. I bimbi seguendo una direttiva ulteriore si occupavano (ognuno in modo diverso) di qualcosa che dava loro serenit e gioia; avveniva poi altra cosa che non si era ancora vista in un gruppo di bambini: una disciplina spontanea. Questo fatto colp pi di ogni altro. La disciplina nella libert sembrava risolvere un problema che era parso fino allora insolubile. La soluzione consisteva nell'ottenere la disciplina dando la libert. Questi bambini che andavano cercando lavoro in libert, ognuno concentrato in un tipo diverso di occupazione, eppure uniti in un gruppo solo, davano l'impressione della disciplina perfetta. Questo si  ripetuto per quarant'anni nei pi svariati paesi e dimostra che, messi in un ambiente che offra loro la possibilit di svolgere un'attivit ordinata, essi manifestano questo nuovo aspetto, sviluppano cio un tipo psichico comune a tutta l'umanit, che prima non era possibile vedere perch nascosto sotto altre caratteristiche apparenti. Questo cambiamento, che crea quasi un'uniformit di tipi, non avviene gradatamente, ma si rivela a un tratto. Si produce sempre quando il bambino  concentrato in un'attivit; non  che l'insegnante spinga il bambino pigro al lavoro, basta che essa faciliti soltanto il contatto con mezzi di attivit presenti nell'ambiente preparato per lui. Non appena egli trova il modo di lavorare, i suoi difetti spariscono.
L'individuo umano  un'unit. Ora questa unit deve essere costruita e fissata attraverso esperienze attive sull'ambiente, stimolate dalla natura.
Gli sviluppi embrionali che si sono compiuti separatamente da 0 a 3 anni, ciascuno nel momento determinato, devono infine agire tutti insieme e organizzarsi a servizio della personalit. Ci avviene quando nel periodo successivo, da 3 a 6 anni, la mano lavora e la mente  guida nel lavoro.
Se le circostanze esterne non permettono questa integrazione, le energie continuano a spingere quelle formazioni parziali che vengono a svolgersi disorganizzate, deviando dal loro fine.
La mano si muove senza scopo; la mente divaga lontana dalla realt; il linguaggio cerca compiacenze in s stesso; il corpo si muove senza ordine. E queste energie separate che mai trovano soddisfacimento, danno luogo a innumerevoli combinazioni di sviluppi errati, deviati, origini di conflitti e turbamenti.
Tali deviazioni non sono da attribuirsi a difetti della personalit, ma devono essere interpretati come conseguenza di una mancata organizzazione della personalit.
Sono apparenze effimere; tuttavia incorreggibili in s stesse perch si possono correggere solo quando tutte le attivit concorrono al loro fine.
Ma quando l'ambiente richiama con le sue attrattive o offre motivi per una attivit costruttiva, allora ecco che tutte le energie si concentrano e le deviazioni scompaiono. Appare allora un tipo unico di bambino, "un nuovo bambino", la "personalit", cio, del bambino, che  riuscita a costruirsi normalmente.
Nella figura noi vediamo dal lato destro le differenti caratteristiche dei bambini, quali noi le conosciamo, rappresentate da linee numerose che si aprono a ventaglio. Al di l, la mediana, larga, perpendicolare,  simbolo di concentrazione su di un punto:  la linea della normalit. Quando i bimbi possono concentrarsi, tutte le linee alla destra di questa mediana spariscono, e resta solo un tipo che ci offre le caratteristiche rappresentate dalle linee che stanno alla sinistra. La perdita di tanti difetti superficiali non  opera di un adulto, ma del bambino stesso, che passa lungo la linea principale con la sua intera personalit: e allora la normalit  raggiunta.
Questo fenomeno si  ripetuto costantemente nelle nostre scuole con bambini appartenenti a diverse classi sodali e a razze e civilt differenti.(43)
Ed  questa l'esperienza pi importante del nostro lavoro.
"Il passaggio tra i due stadi avviene sempre dopo un lavoro esercitato dalla mano sugli oggetti, lavoro accompagnato da concentrazione mentale." Abbiamo chiamato questo fenomeno psicologico, il quale ricorda le guarigioni che si ottengono nell'adulto con la psicanalisi, col nome di "normalizzazione".
Oggi, dopo tanti anni e cos vaste esperienze, il fatto si  affermato. I Dispensari per la guida del bambino (Child Guidance Clinics) che si vanno creando per la cura dei "bambini difficili", consistono appunto nell'offrire al bambino un ambiente ricco di motivi d'attivit, dove egli pu scegliere la propria attivit libero da ogni controllo di maestri o in genere di adulti.
Anche la terapia del giuoco lascia il bambino libero di scegliere tra molti giocattoli o giuochi imitativi; pi vari e numerosi di quelli che la famiglia pu generalmente offrire.
In queste istituzioni moderne s'avverte un miglioramento nel carattere dei bambini.
Il miglioramento deve attribuirsi oltre che alla libert, anche alla vita "sociale" con altri bambini.
Ma lo scopo di queste istituzioni  troppo limitato. Esse rappresentano soltanto un luogo di "cura" come fossero delle "case di salute" per bambini malati (difficili). Manca la comprensione che se lavoro e libert guariscono difetti di crescenza, vuol dire che lavoro e libert sono necessari normalmente allo sviluppo del bambino.
Infatti, spesso, quando bambini guariti o migliorati tornano a vivere nelle stesse condizioni dove si determinarono le loro "deviazioni dalla normalit", non hanno la forza o i mezzi per rimanere in uno stato normale e il loro miglioramento  passeggero.
In alcuni paesi si  cercato di applicare perci libert e attivit anche nelle scuole; ma la libert e l'attivit sono interpretate troppo empiricamente.
La libert  intesa in un modo primitivo come immediato acquisto di una indipendenza da legami repressivi: come una sospensione di correzioni, e di sottomissioni alla volont dell'adulto. Questo concetto evidentemente  negativo, cio significa soltanto eliminazione di coercizioni. Ne  derivata molte volte una semplice "reazione": uno scatenamento disordinato di impulsi non pi controllati perch erano stati prima controllati soltanto dalla volont degli adulti. "Lasciar fare quello che vuole al bambino che non ha sviluppato la volont"  tradire il senso di libert.
Ne risultano allora bambini disordinati perch l'ordine era stato imposto dall'arbitrio degli adulti, bambini oziosi perch il lavoro era stato imposto dagli adulti, bambini disobbedienti perch l'obbedienza era stata una necessit forzata.
La libert  invece una conseguenza dello sviluppo;  lo sviluppo di guide latenti, aiutato dalla educazione. Lo sviluppo  attivo,  costruzione della personalit raggiunta attraverso lo sforzo e l'esperienza propria;  il lungo lavoro che deve compiere ogni bambino per sviluppare s stesso.
Tutti possono comandare e reprimere una persona debole e sottomessa, ma nessuno pu "sviluppare" un'altra persona. Lo "sviluppo" non si pu insegnare.
Se la libert  intesa nel lasciare i bambini muoversi come vogliono, usando, o comunque, usando male gli oggetti che li circondano,  evidente che vengono a essere "lasciate libere di sviluppo le deviazioni" e si aggravano le condizioni anormali dei bambini.
La normalizzazione viene dalla "concentrazione" in un lavoro. Bisogna a questo fine che vi siano nell'ambiente motivi adatti a provocare questa attenzione; che gli oggetti vengano usati secondo lo scopo a cui furono costruiti, ci che porta a un "ordine mentale"; e ancora, che siano "usati esattamente", ci che porta alla "coordinazione dei movimenti".
L'ordine mentale e la coordinazione dei movimenti, guidati secondo un criterio scientifico, preparano la concentrazione, la quale, una volta avvenuta, "libera le azioni del bambino" e lo porta alla guarigione dei suoi difetti. Diciamo "concentrazione" e non soltanto "occupazione". Perch se i bambini passano indifferentemente da cosa a cosa, anche se usata bene, non per questo spariscono i difetti.
Bisogna che si manifesti, rispetto a una occupazione, un interesse che impegni la personalit.
Nelle nostre scuole questa "guarigione" non  il punto di arrivo come nelle cliniche dei bambini difficili, ma  il punto di partenza, dopo il quale la "libert di agire" consolida e sviluppa la personalit.
Soltanto i bambini "normalizzati" aiutati dall'ambiente rivelano nel loro sviluppo successivo quelle meravigliose capacit che noi descriviamo. La disciplina spontanea, il lavoro continuo nella gioia, i sentimenti sociali di aiuto per gli altri e di comprensione.
L'attivit per la "libera scelta delle occupazioni" diventa il modo costante di vivere: la guarigione  l'ingresso a una nuova forma di vita.
La caratteristica principale rimane sempre la stessa: "l'applicazione al lavoro". Un lavoro interessante, scelto liberamente, che abbia virt di concentrare, anzich di stancare, aumenta le energie e le capacit mentali e d padronanza di s stessi.
Ora, per aiutare un tale sviluppo non bastano "oggetti" di qualsiasi specie, ma occorre organizzare un ambiente di "interessi progressivi". Ne risulta allora un metodo di educazione basato sulla psicologia dello sviluppo infantile.
Nelle nostre scuole, non soltanto si fortifica il carattere, ma l'intelligenza sembra divenire insaziabile nella ricerca di conoscenze.
Si direbbe che i bambini fanno esercizi di vita spirituale, avendo trovato una via di perfezionamento e di ascesa.
Il lavoro nel suo sviluppo suggerisce il ricordo di alcuni principi che si trovano in "Gita", il libro della sapienza indiana: "Dare il lavoro appropriato  cosa importante. La mente ha continua necessit di lavoro. Tenerla sempre impegnata in sane occupazioni  esercizio spirituale. Quando la mente si abbandona quieta, nel far nulla, entra il diavolo. Un uomo nell'inerzia non pu essere spirituale".
E la nostra concezione spiega anche le parole di Gibran: "Il lavoro  amor fatto visibile".(44)
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CAPITOLO 20. LA COSTRUZIONE DEL CARATTERE  UNA CONQUISTA.
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Come si  illustrato nei capitoli precedenti, i bambini costruiscono il carattere, elaborandone le qualit che in esso ammiriamo. Queste sorgono non dall'esempio che l'adulto pu dare, n dalle sue ammonizioni: ma soltanto attraverso un lungo e graduale esercizio individuale che va dai 3 ai 6 anni.
Gli adulti non possono in questo periodo "insegnare" i valori che formano parte del carattere: la sola cosa che si pu fare  di mettere l'educazione su basi scientifiche in modo che il bambino possa svolgere il suo compito proficuamente, indisturbato e senza ostacoli.
Soltanto pi tardi  possibile affrontare la mente del bambino e intervenire con ragionamenti ed esortazioni. Solo dopo i sei anni possiamo diventar missionari di moralit, perch fra i sei e i dodici anni la sua coscienza si  svegliata, ed egli vede i problemi del bene e del male. Ancor pi si potr ottenere fra i dodici e i diciotto anni, quando il ragazzo comincia ad avere degli ideali, come il sentimento di patria, il senso sociale, la religione, ecc. Allora potremo diventare missionari per loro, come per gli adulti. Il male si  che dopo i sei anni i ragazzi non possono sviluppare "spontaneamente" qualit di carattere, e i missionari, anch'essi imperfetti, si trovano di fronte a grandi difficolt: lavorano sul fumo, non sul fuoco. Gli educatori lamentano il fatto che, pur potendo insegnare scienza, letteratura, ecc., si trovano di fronte a giovani che non riescono a imparare, non perch mancano di intelligenza, ma perch non hanno carattere, e, quando questo non c', manca la forza propulsiva della vita. Solo quelli che, attraverso tempeste ed errori del loro ambiente, hanno potuto salvare alcune o tutte le doti fondamentali del carattere, hanno una personalit. Purtroppo i pi ne mancano. Ora non possiamo ordinare loro di concentrarsi, perch ci che loro manca  appunto la concentrazione. Come pretendere che adempiano il loro compito con costanza ed esattezza, se mancano delle qualit necessarie? Tanto varrebbe dire: "Cammina diritto", a chi non avesse gambe. Queste abilit possono solo essere acquistate con l'esercizio, mai in seguito a un ordine. Che cosa si pu fare allora? La societ generalmente dice: "Siate pazienti con la giovent: occorre insistere con buone intenzioni e buoni esempi". E si crede, col tempo e la pazienza, di poter realizzare qualcosa: invece non si realizza nulla: col passar del tempo si diventa pi vecchi, ma non si crea nulla. Nulla pu essere compiuto solo col tempo e la pazienza, se non si  profittato delle occasioni che si presentano durante il periodo creativo.
Un altro punto si fa chiaro, se si considera l'umanit. Sembra che, come i bambini, gli adulti differiscano tra loro nei difetti, ma abbiano qualcosa di intimo, comune a tutti, che per rimane nascosto. In tutti gli uomini vi  una tendenza, per quanto vaga e inconscia, a migliorare s stessi e ad aspirare a qualcosa di spirituale, e questa tendenza, che esercita una sia pur tenue azione sui difetti del carattere, ha pi tardi la virt di stimolarne il miglioramento. Gli individui e la societ hanno questo in comune: il continuo progresso. Sia sul piano esteriore che su quello ulteriore, vi  una piccola luce nell'inconscio dell'umanit, la quale la guida verso il miglioramento. In altre parole, il comportamento dell'uomo non  invariabile come negli altri animali, ma pu progredire, ed  naturale che l'uomo senta perci questa spinta verso il progresso.
Alla figura successiva vediamo nel centro un circolo nero, il centro della perfezione; vi  intorno un'area di azzurro che rappresenta la categoria umana del tipo pi forte e normale. Lo spazio bianco che la circoscrive indica la grande massa della gente che - a gradi diversi - non ha raggiunto un normale sviluppo. Alla periferia vediamo un cerchio rosso, di minore area, il quale rappresenta la categoria di coloro che sono al di fuori dell'umanit normale - i pochissimi extra-sociali o anti-sociali (gli extra-sociali sono gli imbecilli o i pazzi, e gli anti-sociali, i delinquenti). I criminali e pazzi non hanno potuto adattarsi alla societ; tutti gli altri si sono pi o meno adattati. I problemi dell'educazione, perci, si riferiscono a quelli che hanno saputo, fino a un certo punto, restare nei limiti dell'adattamento.
Questo adattamento all'ambiente si attua nei primi sei anni: qui  dunque l'origine del carattere umano. Tremendo problema quello di trovare un adattamento! Il cerchio azzurro include quelli che sono pi vicini alla perfezione; sono i pi forti, sia perch hanno maggior quantit di energia vitale, sia perch trovarono migliori condizioni di ambiente, mentre quelli del cerchio bianco hanno minor forza vitale o hanno incontrato maggiori ostacoli. Nella societ, i primi sono riconosciuti come i caratteri forti, mentre gli altri (zona bianca) sono considerati caratteri deboli. I primi sentono un'attrazione naturale verso la perfezione (centro nero), i secondi tendono a scivolare verso la cerchia anti ed extra-sociale. Costoro incontrano sul loro cammino molte tentazioni. Se non fanno un continuo sforzo si sentono diventare inferiori e hanno perci il bisogno di essere sostenuti moralmente per non cedere alla tentazione. Non  attrazione verso il piacere, giacch nessuno pu godere all'idea di andare verso la criminalit, o la pazzia:  un'attrazione quasi irresistibile, come la forza di gravit, ed esige una continua lotta e difesa. Lo sforzo di resistere al male  considerato una virt, perch, infatti, ci impedisce di cadere nel marasma morale. Questi individui s'imporranno una regola che li salvi dalla caduta, si attaccheranno a qualcuno che sia migliore di loro, pregheranno l'Onnipotente perch li aiuti contro le tentazioni, sempre pi si rivestiranno di virt, ma avranno una vita difficile. La penitenza non  una gioia:  uno sforzo simile a quello dell'alpinista che deve attaccarsi a una sporgenza per non precipitare dalla roccia. La giovent sente questo terrore del vuoto, e l'educatore cerca di aiutarla con esempi ed esortazioni, proponendosi come modello, anche se talvolta prova lo stesso impulso e terrore. Quante volte egli si dice: "Devo essere di esempio, altrimenti che cosa possono fare i miei allievi?"; e si sente pesare sulle spalle questa consegna. Allievi ed educatori appartengono alla categoria della gente virtuosa (cerchio bianco). Questo  oggi l'ambiente in cui si educa il carattere e si insegna la morale e, come il solo tipo di educazione possibile,  stato accettato. Ne consegue che la maggioranza resta sempre entro quei limiti, e l'umanit generalmente considera colui che  continuamente sulla difensiva come l'uomo reale.
Nel cerchio azzurro stanno le persone pi forti, attratte verso la perfezione: qui non vi  forza di gravit, ma un vero desiderio di avvicinarsi a ci che  migliore. Pu trattarsi spesso di aspirazione senza possibilit di raggiungere ci che  veramente perfetto, ma in ogni caso questi esseri si orientano verso la perfezione, naturalmente e senza sforzo. Non  perch paventino la prigione che essi non rubano; non vincono a stento il desiderio di possedere ci che non  loro; n sono portati alla violenza e trattenuti per falsa virt: essi semplicemente non sentono l'attrazione di impossessarsi della roba altrui e sentono ripugnanza della violenza. Li attrae la perfezione perch questa  nella loro natura e quando vanno verso la perfezione, non lo fanno con sacrificio, ma come se appagassero il loro pi ardente desiderio.
 un poco come i vegetariani e i non vegetariani. Molti, che mangiano la carne, se ne astengono in certi giorni della settimana e, durante la Quaresima, digiunano per quaranta giorni, ossia si privano della carne e di altri generi voluttuari. Questa rappresenta per loro un lungo periodo di vera penitenza, e perci essi si ritengono virtuosi nel resistere alla tentazione.
Sono individui che osservano le regole dettate da altri e dai propri direttori spirituali. Quelli del campo azzurro sarebbero i celestiali, i vegetariani, che non sono tentati dalla carne: la evitano. Inutile mandar loro un missionario: essi osservano il comandamento con piena adesione della loro volont.
Un altro esempio  dato dall'uomo fisicamente forte e da quello debole. Un individuo che soffra, ad esempio, di bronchite cronica, dovr proteggere i suoi polmoni con vestiario di lana ben caldo; avr bisogno di bagni e massaggi per la sua cattiva circolazione. Normale in apparenza, egli deve per curarsi. O forse ha una cattiva digestione, e per tirare avanti deve mangiare cibo speciale in date ore. Questi tipi di persone si tengono a galla fra quelle normali, ma con grandi cure, e col timore continuo dell'ospedale e forse della morte. Stanno sempre attaccati ai dottori, alle infermiere, alla gente di casa, chiedendo continuamente aiuto. Ma guardate quelli che hanno buona salute: mangiano quel che vogliono senza stare alle regole, escono col freddo, si buttano nel torrente gelido per una nuotata, quando gli altri non hanno il coraggio di metter fuori il naso. Nel campo bianco dei deboli sono necessari mentori spirituali di ogni genere, per frenare le cadute nell'abisso della tentazione o nel marasma; ma di costoro non abbisognano gli individui del campo azzurro, o per lo meno non nello stesso modo: essi hanno gioie che gli altri neppure sognano.
Consideriamo ora il cerchio della perfezione, per cercare di basare il carattere su fatti. Che cos' la perfezione?  forse il possesso delle virt portate ai pi alti gradi, e per raggiungere che cosa? Qui ancora dobbiamo chiarire: per carattere noi intendiamo il comportamento degli uomini che  spinto (anche se in molti casi inconsciamente) verso il progresso. Questa  la tendenza generale: l'umanit e la societ devono progredire nell'evoluzione. Vi  naturalmente l'attrazione verso Dio; ma consideriamo qui un centro di perfezione prettamente umano: il progresso dell'umanit. Un individuo fa una scoperta, e la societ progredisce su quella linea. Lo stesso avviene nel campo spirituale: un individuo raggiunge un alto livello e d una spinta in avanti alla societ. Tutto quello che noi sappiamo, spiritualmente parlando, e tutto quel che vediamo, fisicamente parlando,  stato compiuto per opera di qualcuno. Se consideriamo la geografia o la storia vediamo questo incessante progredire, perch in ogni epoca qualche uomo mette un punto nel cerchio della perfezione che lo ha affascinato e spinto all'azione. Questo uomo  tra quelli del campo azzurro, che, sicuri di s, non sciupano energia combattendo le tentazioni, e quella stessa energia impiegano per compiere opere che appaiono irrealizzabili a quanti devono lottare contro la miseria del proprio io. L'ammiraglio Byrd si sottopose all'umiliazione di raccoglier denaro, per poter esplorare il polo sud ed esporsi a tutte le sofferenze di una spedizione polare; egli sent solo l'attrazione di raggiungere qualcosa di non ancora raggiunto, e aggiunse cos il suo punto a quelli che formano il cerchio della perfezione.
Per concludere, potremmo dire che l'umanit, dal punto di vista del carattere,  troppo ricca di individui che stanno nel cerchio bianco. C' troppa gente che ha bisogno di grucce per sostenersi, e se il mondo continua a mantenere l'educazione al livello attuale, il livello dell'umanit scender sempre pi in basso.
Immaginate un missionario che venga dal campo bianco a predicare a bambini del campo azzurro, e a dir loro: "Rinunziate alla carne o farete peccato": quei bimbi risponderanno: "Noi non peccheremo, perch la carne non ci attira". Oppure a un altro: "Dovete coprirvi, o prenderete freddo", e quello risponder: "Non ho bisogno di coprirmi, non mi fa paura il freddo". Rendiamoci conto che istruttori provenienti dal campo bianco tendono ad abbassare il livello del bambino, pi che a portarlo verso il centro della perfezione. Se esaminiamo i testi educativi, ci si accorge della loro miseria e della loro aridit. L'educazione di oggi  umiliante e porta a un complesso di inferiorit e alla riduzione artificiale della forza umana; essa per il suo stesso modo di organizzazione pone al sapere dei limiti che stanno al di sotto del livello umano. D agli uomini delle grucce, mentre essi potrebbero correre su gambe forti.  educazione basata sulle qualit inferiori dell'uomo, non su quelle superiori; ed  colpa dell'umanit stessa se la massa  composta di uomini inferiori: essi non hanno potuto formare il loro carattere durante il periodo costruttivo. Noi dobbiamo sforzarci di ritrovare il vero livello umano, permettendo al bambino di adoprare il suo potere creativo; ed allora, probabilmente, lo spazio azzurro, che non  di perfezione, ma tende verso di essa, che non  di difesa, ma di conquista, invader l'intero spazio biancastro. Se nella vita dell'uomo una sola  l'epoca della costruzione psichica, e se questa allora non pu avvenire o avviene male, per colpa di un ambiente sbagliato,  naturale che ne risulti una massa di uomini non sviluppati. Se si permettesse invece che il carattere si sviluppasse secondo natura e si dessero non esortazioni, ma possibilit di attivit costruttive, allora il mondo richiederebbe un altro tipo di educazione.
Si sopprimano le limitazioni artificiali e si pongano di fronte all'umanit grandi cose da compiere. Uno pu leggere tutta la storia e la filosofia e restare un inetto, ma fornite i mezzi che spingono ai grandi sforzi, e i risultati saranno diversi. Per far questo per ci si deve afferrare a qualche cosa che trovi nell'uomo una rispondenza. Le qualit che noi dobbiamo incoraggiare sono quelle che si formano nel periodo creativo, e se queste non hanno la possibilit di stabilirsi, non le ritroveremo pi tardi e sar inutile predicare e dar buoni esempi per suscitarle.
 questa la differenza fra la vecchia e la nuova educazione: noi desideriamo aiutare l'autocostruzione dell'uomo nel periodo opportuno, per dargli la possibilit di ascendere verso qualcosa di grande. La societ ha eretto muri e barriere: la nuova educazione le deve distruggere e mostrar libero l'orizzonte. La nuova educazione  una rivoluzione, senza violenze,  la rivoluzione non violenta. Dopo di ci, se essa trionfa, saranno impossibili le rivoluzioni violente.
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CAPITOLO 21. LA SUBLIMAZIONE DELL'ISTINTO DEL POSSESSO.
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Dopo aver dato uno sguardo al fenomeno in generale, osserviamo uno a uno i fatti che avvennero e quale ne fu la nostra interpretazione. I risultati, e per l'et dei bambini, e per l'intensit dell'interesse che mostravano, ci diedero larga materia di osservazione; tanto pi per il rapporto che le azioni dei nostri bambini sembravano avere con le pi alte caratteristiche dell'umanit.
Studiando i diversi fenomeni si pu vedere in essi un processo di costruzione, paragonabile all'azione dei bruchi a un certo stadio: invece di strisciare sui rami, come hanno fatto fino a quel momento, essi si fermano in un dato angolo; e l incominciano una loro misteriosa attivit: dopo un poco si potr osservare una nuvoletta di fili lievissimi e diafani, che sono l'inizio del bozzolo. Come nel caso del bruco, anche nelle scuole il primo fenomeno che ci colp fu un fenomeno di concentrazione sopra un punto. In una bimba di tre anni e mezzo, che venne nella nostra prima scuola, questa concentrazione fu di intensit impressionante: vi erano tante altre cose interessanti intorno a lei, ma era impossibile distoglierla dal suo lavoro. Un tal grado di concentrazione si osserva soltanto in qualche adulto, ma solo in caratteri eccezionali e una tal potenza di concentrazione negli adulti  propria solo dei geni. Naturalmente, il tipo di concentrazione della piccola di tre anni e mezzo non poteva essere della stessa natura; ritrovandolo tuttavia in diversi bambini, si deve riconoscere che dev'essere una forma di costruzione. Come nel compasso  necessario fissare un punto perch il circolo riesca esatto, cos nella costruzione del bambino l'attenzione  il punto essenziale. Non  detto che debba fissarsi sempre nello stesso modo, ma se essa non  fissata, la costruzione non pu incominciare. Senza questa concentrazione gli oggetti possiedono il bambino, egli cio sente il richiamo di tutti gli stimoli e passa da una cosa all'altra: ma quando avr fissato la sua attenzione, egli diventer il padrone del suo ambiente e lo controller.
Quando noi troviamo nel mondo degli adulti qualcuno che cambia molto spesso mestiere, parliamo di lui come di un carattere incostante, e sappiamo che quegli non potr mai assumersi nella vita una responsabilit; mentre di una persona che ha un suo scopo ben delineato e sa organizzare il suo lavoro con perizia, abbiamo la certezza che realizzer qualcosa nel mondo. Noi diamo tanto peso a questi fatti, che ripetiamo spesso quanto ci piacerebbe vedere i nostri studenti concentrati nel lavoro, ma purtroppo non possiamo riuscirvi: il che dimostra che  impossibile ottenere un risultato soddisfacente con dei mezzi puramente educativi. E se non  possibile con dei giovani, come potrebbe una maestra ottenere la concentrazione da parte di bambini di tre anni e mezzo? E non  certo attingendo a una forza di volont propria che i bambini arrivano alla concentrazione. Il fenomeno illumina, con un nuovo particolare psichico, il procedere della natura nel suo lavoro di costruzione: essa impone interessi intensi al bambino, interessi speciali per la creazione di ciascun elemento.
Dopo la concentrazione  la volta della costanza. Ho parlato infatti della ripetizione di esercizi che non hanno uno scopo esterno e che perci devono averne uno interiore. La ripetizione che principia dopo il primo fenomeno di concentrazione  una specie di allenamento che inizia la costruzione di quest'altro elemento del carattere umano. Anche qui la volont non  del bambino, ma della natura: con essa si afferma nell'individuo quel potere che hanno certi adulti di portare a capo ci che hanno intrapreso.  infatti questo un altro fenomeno che si rivela nel bambino insieme alla ripetizione degli esercizi: la determinazione di portare a compimento le proprie azioni. I bambini delle nostre scuole scelgono liberamente il loro lavoro e non mancano di esercitare questa determinazione. Lo fanno ogni giorno, per anni. Quando ci troviamo con persone che non sanno mai quello che desiderano, diciamo che non hanno volont. E delle persone, che sanno ci che vogliono e capiscono ci che debbono fare, diciamo che hanno una forte volont e sanno guidare le proprie azioni.
I bambini determinano le loro azioni in base alle leggi della natura, gli adulti in base alla riflessione.  evidente che per esercitare questo potere  necessario che il bambino non abbia sempre vicino qualcuno che gli dica ci che egli deve fare in ogni istante della sua vita, perch questa determinazione proviene dalla possibilit di azione delle forze interne. Se qualcuno usurpa l'ufficio della guida interiore, il bambino non pu sviluppare n la determinazione, n la concentrazione. Cos, se vogliamo che tali qualit si affermino, dobbiamo per prima cosa rendere il bimbo indipendente dall'adulto: e del resto, l'istinto pi forte del bimbo  appunto quello di liberarsi dall'adulto. La cosa  logica se guardiamo alle conclusioni, ma il bambino non lo fa per logica, agisce per natura:  la natura che, come abbiamo detto, d la traccia speciale che egli deve seguire. Si pu notare qui il parallelismo fra lo sviluppo del carattere nell'uomo e negli animali perch anche gli animali debbono seguire una loro strada e lo fanno liberandosi dalla dipendenza di adulti della loro specie. Vi sono leggi naturali che guidano la crescita e la formazione, e l'individuo deve seguire queste leggi per costruire il suo carattere, la sua psiche.
La costruzione della psiche si pu seguire in ogni suo elemento e l'osservazione conferma che il carattere dell'uomo non  solo il risultato dell'educazione,  un fatto che rientra nella complessa guida dell'universo:  volont della natura, non  risultato della nostra imposizione;  un elemento della creazione, non dell'educazione. Lo dimostra l'altro fenomeno che si accompagna ai precedenti; la sparizione di certe attitudini di vita frequenti nei bambini che non hanno la piena possibilit di sviluppo.
Uno dei difetti pi comuni, nei bambini che non hanno potuto svilupparsi normalmente,  l'avidit di possedere. Ora, nel bambino normalizzato, la possibilit attiva di interessarsi a qualunque cosa lo porta allo studio nel quale ci che fissa il suo interesse non  pi l'oggetto, ma la conoscenza di esso: cos l'ansia di possesso subisce una trasformazione.  curioso il fatto che il bambino che ha ardentemente desiderato un dato oggetto, lo perda o lo rompa. L'avidit di possedere  accompagnata da quella di distruggere, il che  spiegabile se si riflette che l'oggetto non ha un interesse duraturo. Esso attira per un momento e poi  messo da parte. Per esempio: un orologio; esso  fatto per dirci l'ora ed  questo il suo vero valore. Un bambino piccolo non concepisce nemmeno le ore, e non potendosi interessare al suo vero scopo, quando se ne impossessa, quasi sempre lo rompe. Il bambino pi grande, invece, conscio della funzione dell'orologio, potr desiderare di sapere come  fatto; l'aprir con cura per vedere le ruote e i congegni che col loro movimento segnano l'ora. Questa macchina complicata lo interessa per la sua funzione.
Questo  un secondo tipo di possesso: l'interesse al funzionamento degli oggetti. Possiamo osservarlo in altri campi. I bambini colgono i fiori per impossessarsene e li distruggono: la mania del possesso materiale e della distruzione vanno sempre insieme. Ma se invece il bambino conosce le diverse parti del fiore, il tipo delle foglie, la curva del gambo, non nasce in lui il desiderio di cogliere e di distruggere, ma di osservare. Egli prova per la pianta un interesse intellettuale e se ne impadronisce intellettualmente. Cos egli uccider una farfalla per impossessarsene; ma se il suo interesse  destato dalla vita e dalla funzione dell'insetto, il suo interesse sar ancora concentrato sulla farfalla, ma per osservarla, non per impadronirsene e per ucciderla. E questo possesso intellettuale si manifesta con un'attrazione tanto forte che quasi potremmo chiamarla amore; essa porta il bambino a prendere cura delle cose e a trattarle con estrema delicatezza.
Possiamo dire che questa passione, se  dettata da un interesse intellettuale,  portata a un livello superiore e spinge il bambino a progredire nello studio della vita. Invece dell'istinto di possedere, in questo pi alto interesse vi  un'aspirazione a conoscere, amare e servire. Nello stesso modo la curiosit si sublima nella ricerca scientifica: la curiosit  un impulso ad apprendere. Quando il bambino si appassiona a un oggetto e lo ama, egli diventa allora pieno di zelo per la conservazione di tutti gli oggetti. Fu la trasformazione dei bambini nella nostra prima classe a dimostrarci come essi passino dal desiderio del possesso a un senso pi alto di amore e di impegno per le cose a loro affidate. I loro quaderni quando erano scritti, non presentavano nessuna piega o macchia o cancellatura, ma erano nitidi e anche adornati.
Quando consideriamo l'umanit, nella sua grandezza quale ci si rivela attraverso la storia e l'evoluzione, vediamo che questa aspirazione al sublime  un istinto dell'uomo, il quale in ogni campo cerca di penetrare per proteggere e migliorare la vita ed egli aiuta la vita con la penetrazione intellettuale. L'agricoltore non passa l'esistenza a curare piante e animali e lo scienziato a maneggiare con ogni cura microscopi e lenti? L'umanit incomincia con l'afferrare e distruggere e finisce per amare e servire ogni cosa con l'intelletto. I bambini che strappavano le piante dal giardino, sorvegliano ora la loro crescita, contano le loro foglie, le misurano: non si parla pi della mia pianta, ma della pianta. Questa sublimazione e questo amore sono dovuti alla coscienza acquisita dalla mente. Non si potr mai evitare la distruzione tenendo delle prediche. Se il bimbo vuole le cose per s o perch altri non le abbia e noi cerchiamo di correggerlo tenendogli un sermone, o facendo appello al suo sentimento, egli per cinque minuti potr desistere, ma poi torner al punto di prima. Solo il lavoro e la concentrazione, che dnno prima conoscenza e poi amore, potranno portarlo a una trasformazione che  la rivelazione dell'uomo spirituale.
Conoscere, amare e servire  il trinomio di tutte le religioni; ma il costruttore della nostra spiritualit  il bambino; egli ha rivelato che la natura ha un piano per il nostro comportamento e per il nostro carattere: un piano ben delineato in tutti i particolari di et, lavoro, bisogno di libert e intensa attivit, secondo le leggi della vita. Ci che conta non  la fisica, o la botanica, o il lavoro materiale, ma la volont e gli elementi dello spirito che, attraverso l'esercizio, vanno costruendosi: il bambino  il costruttore spirituale di noi adulti e gli ostacoli che noi porremo al suo libero sviluppo diverranno le pietre dei muri della prigione dell'anima dell'uomo.
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CAPITOLO 22. SVILUPPO SOCIALE.
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L'ambiente.
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Il primo passo che il bambino deve fare,  trovare la via e i mezzi di concentrazione che stabiliscono le fondamenta del carattere e preparano il comportamento sociale. Appare subito evidente l'importanza dell'ambiente a questo fine; poich nessuno dall'esterno pu dare al bambino concentrazione o organizzare la sua psiche, egli lo deve fare da s. L'importanza delle nostre scuole sta in ci: che in esse egli trova il tipo di lavoro che potr dargli questa possibilit. Un ambiente chiuso (la nostra scuola o una classe) favorisce la concentrazione: tutti sanno che in ogni caso della vita si ricerca un luogo appartato quando si voglia raggiungerla. Attraverso un'attivit che promuove, in un luogo raccolto, la concentrazione, il carattere si forma, e la creazione dell'individuo si compie. Nelle scuole comuni i bambini sono per lo pi ammessi dopo l'et di cinque anni, cio solo quando gi hanno finito il primo e il pi importante periodo di formazione; la nostra scuola offre ai piccoli un ambiente di protezione dove i primi elementi del carattere possono formarsi e acquistare la loro particolare importanza.
Quando fu enunciato il grande valore di un ambiente particolarmente adatto si manifest un grande interesse.
Artisti, architetti, psicologi collaborarono a determinare con cura la grandezza e l'altezza delle stanze e gli elementi artistici di una scuola che offrisse non solamente rifugio, ma aiutasse la concentrazione dei piccoli. Era qualcosa di pi di un ambiente di protezione, si potrebbe chiamarlo un "ambiente psichico". La sua importanza per non stava tanto nella forma e nella dimensione dell'edificio - che da sole non avrebbero raggiunto lo scopo - quanto negli oggetti, poich senza oggetti il bambino non si pu concentrare. Questi a loro volta furono determinati sulla esperienza con i bambini stessi.
La prima idea fu di arricchire l'ambiente con un po' di tutto e di lasciare che i bambini scegliessero ci che preferivano. Vedemmo che essi prendevano solo certi oggetti, mentre altri restavano inutilizzati; e questi furono eliminati. Ora tutto quanto abbiamo e usiamo nelle nostre scuole non  il risultato di esperimenti in un solo paese, ma in tutto il mondo, e si pu ben dire che sia stato scelto dai bambini stessi. Vi sono dunque cose che tutti i bambini preferiscono, e queste le considerammo essenziali; altre che essi, in ogni paese, adoperano raramente (per quanto gli adulti pensassero il contrario). In ogni luogo dove i nostri bambini normalizzati avevano libert di scelta, avveniva cos, e io pensavo a quegli insetti che vanno solo e sempre verso certi fiori di cui hanno bisogno. Anche questi oggetti, evidentemente, per il bambino, rappresentano un bisogno: essi scelgono gli oggetti che li aiutano alla costruzione di s stessi. Sul principio vi erano molti giocattoli, ma i bambini li trascuravano; vi erano anche molti dispositivi per insegnare i colori, ed essi scelsero un solo tipo: le tavolette colorate che ormai usiamo dappertutto. Questo avvenne in tutti i paesi. Anche per la forma degli oggetti e per l'intensit dei colori ci basammo sulle preferenze del bimbo. Ci condusse il nostro metodo a un sistema di determinazione di oggetti che si riflette pure sulla vita sociale nella classe; perch se vi sono troppe cose o pi di una serie di materiale per un gruppo di trenta o quaranta bambini, ne risulta confusione: cos gli oggetti sono pochi, anche se i bambini sono molti.
In ogni classe di molti bambini ci sar un solo esemplare di ogni oggetto: se un bambino desidera qualcosa che gi  in uso a un altro, non potr averlo e, se  normalizzato, aspetter finch l'altro avr finito il suo lavoro. Cos si sviluppano certe qualit sociali che sono di grande importanza: il bambino sa che deve rispettare gli oggetti che sono adoprati da un altro non perch cos gli  stato detto, ma perch questa  una realt davanti alla quale si  trovato nella sua esperienza sociale. Vi sono tanti bambini e un solo oggetto: l'unica cosa da fare  aspettare. E poich questo avviene a ogni ora del giorno, per anni, il concetto di rispettare e aspettare entra nella vita di ogni individuo come un'esperienza che matura col passare del tempo.
Da ci ha origine una trasformazione, un adattamento, che non  se non la costruzione stessa della vita sociale. La societ non  fondata sulle preferenze, ma su una combinazione di attivit che devono armonizzarsi. Dalla loro esperienza si sviluppa nei bambini un'altra virt sociale: la pazienza, una specie di abnegazione nella inibizione dei propri impulsi. Cos quei tratti del carattere che noi chiamiamo virt si affermano spontaneamente. Non possiamo insegnare ai bambini di tre anni questa forma di moralit, ma lo pu l'esperienza e poich in altri ambienti la normalizzazione allora non poteva avvenire, vedendo che nel mondo tutti i bambini lottavano per il possesso delle cose mentre quelli delle nostre scuole aspettavano, la cosa prese ancor pi rilievo agli occhi delle persone, che mi domandavano: "Come avete potuto ottenere questo genere di disciplina in creature cos piccole?". Ma non ero io, era l'ambiente preparato e la libert in esso concessa che permettevano la manifestazione di qualit che non si trovano comunemente in bimbi dai tre ai sei anni.
L'interferenza degli adulti in questa prima preparazione al comportamento sociale  quasi sempre sbagliata. Nell'esercizio di "camminare sul filo" uno dei bambini sbaglia la direzione e sembra che sia inevitabile un urto: l'adulto ha l'impulso di prendere il piccolo e voltarlo, ma il bimbo se la caver da s e risolver il problema, non sempre nello stesso modo, ma sempre in modo soddisfacente. E altri problemi simili si presentano a ogni pi sospinto, e i piccoli sono ben contenti di affrontarli. Si irritano se gli adulti intervengono: lasciati a loro stessi li risolvono bene. Anche questo  un esercizio di esperienza sociale e questi problemi risolti pacificamente costituiscono un'esperienza continua di situazioni che l'insegnante non potrebbe suscitare. Generalmente un insegnante interviene, la sua soluzione  diversa da quella dei bambini e disturba l'armonia sociale della classe. Se sorge uno di questi problemi, noi dovremmo, tolti casi eccezionali, lasciare che i bimbi se la cavino da loro, e cos facendo potremo osservare con maggiore obiettivit le manifestazioni e il comportamento infantile, di cui l'adulto  ancora all'oscuro. Attraverso queste esperienze giornaliere si afferma una costruzione sociale.
Gli educatori che usano il metodo dell'insegnamento diretto non capiscono come si possa sviluppare il comportamento sociale in una scuola Montessori dove, essi credono, si provvede per le materie scolastiche, ma non per la vita sociale. Dicono: "Se i piccoli fanno tutto da soli, dov' la vita sociale?". Ma che cos' la vita sociale se non risolvere problemi, comportarsi bene e progettare piani che da tutti siano accettabili? Essi pensano che la vita sociale consista nello star seduti l'uno accanto all'altro ad ascoltare qualcuno che parla; ma questa non  vita sociale.
Le uniche opportunit di vita sociale che hanno i bambini nelle scuole comuni sono date dalla ricreazione o dalle rare escursioni; mentre i bambini delle nostre scuole vivono sempre in una comunit lavoratrice.
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Vita sociale.
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Quando le classi sono numerose, si rivelano meglio le differenze di carattere e pi facili sono le varie esperienze. Queste vengono a mancare se i bambini sono pochi. Il maggior perfezionamento dei bambini avviene attraverso le esperienze sociali.
Consideriamo ora la costituzione di questa societ di bimbi. Fu messa insieme per caso, ma per un saggio caso. Quei bambini, che si trovarono riuniti in un ambiente chiuso, erano di et varie (dai 3 ai 6 anni): di solito questo, nelle scuole, non avviene, a meno che i maggiori di et non siano mentalmente arretrati. I bambini sono sempre classificati per et; solo in poche scuole troviamo questo raggruppamento verticale nella stessa classe.
Quando alcune nostre maestre vollero applicare il criterio di una eguale et nella stessa classe, furono i bambini stessi a mostrare le difficolt che ne derivavano.  del resto lo stesso nella famiglia. Una madre pu avere sei figli e governare la casa facilmente. Le difficolt incominciano quando ci sono gemelli o gruppi riuniti di bambini della stessa et, perch  faticoso aver da fare con piccini che hanno bisogno delle stesse cose. La mamma con sei bambini di et diversa sta molto meglio di quella che ne ha uno solo. Il figlio unico  sempre difficile, e non tanto perch sar spesso viziato, ma perch manca di compagnia e soffre pi degli altri. Le famiglie hanno spesso difficolt col primogenito, non coi figli che seguono, e i genitori credono che sia dovuto alla loro maggior esperienza, ma la vera ragione  che i bambini hanno compagnia.
La societ  interessante in virt dei diversi tipi che la compongono. Un ricovero di vecchi o di vecchie  una cosa morta;  inumano e crudele mettere insieme persone della stessa et. Lo stesso avviene per i bambini, giacch, cos facendo, noi rompiamo il filo della vita sociale, togliamo a essa il nutrimento. Nella maggior parte delle scuole vi  prima la separazione dei sessi, poi quella dell'et, all'incirca uniforme nelle diverse classi.  un errore fondamentale, che d luogo a ogni specie di altri errori:  un isolamento artificiale che impedisce lo sviluppo del senso sociale. Noi abbiamo generalmente classi miste per i nostri bambini. Non  per tanto importante mettere insieme maschi e femmine, che possono benissimo stare in scuole diverse, quanto avere bambini di et diverse. Le nostre scuole hanno dimostrato che i bambini di et diverse si aiutano uno con l'altro; i piccoli vedono ci che fanno i maggiori e chiedono spiegazioni, che questi danno loro volentieri.  un vero insegnamento, giacch la mentalit del bambino di cinque anni  cos vicina a quella del bambino di tre, che il piccolo capisce facilmente da lui quello che noi non sapremmo spiegargli. Vi  fra loro un'armonia e una comunicativa, come  ben raro esista fra adulto e bambino piccolo.
Gli insegnanti sono incapaci di far capire a un bambino di tre anni una quantit di cose, che un bambino di cinque gli sa far benissimo intendere: vi  fra loro una naturale osmosi mentale. E ancora, un bambino di tre anni si interesser di ci che fa quello di cinque, perch non sar cosa molto lontana dalle sue possibilit. Tutti i pi grandicelli diventano eroi e maestri, e i piccoli sono i loro ammiratori: questi vanno a quelli per ispirazione, e poi lavorano per conto loro. Nelle altre scuole, dove i bambini hanno la stessa et, i pi intelligenti potrebbero benissimo insegnare agli altri, ma di solito il maestro non lo permette; quelli si limitano cos a rispondere quando gli altri non sanno, e l'invidia nasce sovente. Nei bimbi piccoli non esiste invidia: non sono umiliati dal fatto che i grandi sappiano quel che essi non sanno, perch sentono che quando saranno cresciuti verr il loro turno. Vi  amore e ammirazione, e una vera fratellanza. Nelle vecchie scuole l'unico modo per elevare il livello della classe  l'emulazione, ma purtroppo questa naturalmente si volge in invidia, odio e umiliazione, sentimenti che sono deprimenti e anti-sociali. Il bambino intelligente diventa allora vano e acquista potere sugli altri, mentre nelle nostre scuole il bimbo di cinque anni si sente un protettore per il compagno pi giovane.  difficile immaginare quanto questa atmosfera di protezione e di ammirazione aumenti e si approfondisca nella sua azione: la classe diventa un gruppo cementato dall'affetto. I bambini finiscono col conoscere i caratteri l'uno dell'altro e si apprezzano reciprocamente. Nelle vecchie scuole si usa solo ripetere: "Quello ha avuto il primo premio e quell'altro zero". La fratellanza non pu cos svilupparsi: eppure  questa l'et nella quale si costruiscono le qualit sociali e anti-sociali secondo l'ambiente.  di l il punto di partenza.
Si teme da qualcuno che il bambino di cinque anni, se si occupa a insegnare, non possa a sua volta imparare; ma prima di tutto, non insegna sempre e la sua libert  rispettata, e, secondariamente, insegnando, perfeziona quello che gi sa, perch deve analizzare e rimaneggiare il suo piccolo accumulo di sapienza per passarlo ad altri, cos che vede le cose con maggior chiarezza, ed  compensato dallo scambio.
La classe dei bambini dai tre ai sei anni non  nemmeno rigidamente separata da quella che va dai sette ai nove anni, tanto che i bimbi di sei anni traggono suggerimenti dalla classe successiva. Le nostre pareti divisorie sono mezze pareti, vi  sempre facile accesso da una classe all'altra, e cos gli scolaretti sono liberi di andare avanti e indietro. Se il bambino di tre anni entra nella classe dei bambini di sette-nove anni, non vi si trattiene perch si accorge subito che non pu cavarne nulla di utile per s. Ci sono dunque limitazioni, ma non separazioni e tutti i gruppi comunicano fra loro. Ogni gruppo ha il suo ambiente, ma non  isolato: vi  sempre possibilit per una passeggiata intellettuale. Un bambino di tre anni pu vederne uno di nove che estrae la radice quadrata e pu domandargli che cosa fa: se la risposta non lo soddisfa, torner nella sua classe, dove trova cose di maggior interesse; ma uno di sei anni pu invece capirne qualcosa e valersene. E con questa forma di libert si possono osservare i limiti diversi dell'intelligenza in et diverse. Vedemmo cos come i bambini di otto o nove anni capivano l'estrazione della radice quadrata seguendo il lavoro di ragazzi di dodici-quattordici anni, e ci rendemmo in questo modo conto che il bambino a otto anni poteva interessarsi all'algebra. Non  solo l'et che porta al progresso, ma anche la libert di guardarsi intorno.
Nelle nostre scuole vi  animazione. I piccoli sono pieni di entusiasmo perch capiscono quello che fa il maggiore, e questi perch pu insegnare ci che sa: non ci sono complessi di inferiorit, ma la normalit reciproca data dallo scambio di forze psichiche.
Tutto questo, e altro, vale a dimostrare che i fenomeni che sembravano tanto straordinari nelle nostre scuole, non sono in realt che i risultati di leggi naturali.
Studiando il comportamento di questi bambini e le reciproche relazioni in una atmosfera di libert, il vero segreto della societ ci si rivela. Sono fatti fini e delicati che devono essere esaminati con un microscopio spirituale, fatti di immenso interesse che rivelano la vera natura dell'uomo. Noi guardiamo perci a queste nostre scuole come a laboratori di ricerche psicologiche, per quanto non si tratti di vere ricerche, ma di osservazioni. Vi sono altri fatti notevoli da rilevare.
Abbiamo gi detto che i bambini risolvono da soli i loro problemi, ma non abbiamo detto come. Se noi li osserviamo senza intervenire, vediamo una cosa apparentemente strana; e cio che i bambini non si aiutano l'uno con l'altro come facciamo noi. Vi sono ragazzini che portano oggetti pesanti e nessuno degli altri si muove ad aiutarli. Si rispettano reciprocamente e intervengono solo quando l'aiuto  necessario. Questo ci illumina veramente, perch  evidente che essi intuiscono e rispettano il bisogno essenziale del bambino: quello di non essere aiutato inutilmente. Uno dei nostri scolaretti un giorno aveva sparso sul pavimento tutto il materiale geometrico; si ud a un tratto venire dalla strada il suono di una banda che accompagnava una processione proprio sotto le finestre. Tutti i bambini corsero a vedere, meno quello che aveva sparso in terra il materiale, perch non avrebbe mai sognato di lasciar tanta roba in giro a quel modo. Bisognava riporla normalmente e nessuno gli avrebbe dato una mano, ma i suoi occhi erano pieni di lagrime giacch avrebbe voluto veder la processione. Gli altri se ne resero conto, e allora molti tornarono indietro per aiutarlo, Gli adulti non posseggono questa fine discriminazione per i casi di emergenza. Si aiutano frequentemente quando non  necessario. Spesso un gentiluomo, in virt delle buone maniere, sposter una seggiola a tavola quando una signora deve sedersi, mentre quella pu benissimo sedere senza aiuto; o le offrir il braccio per scendere le scale, mentre ella pu benissimo scendere senza sostegno. Ma quando si affaccia la vera necessit tutto cambia. Quando ci vuole aiuto nessuno soccorre, quando di aiuto non c' bisogno, aiutano tutti! In questo campo l'adulto non pu insegnare ai bambini. Io credo che probabilmente il bambino ha nel suo inconscio il ricordo del suo desiderio e bisogno primordiale di compiere il massimo sforzo: ed  per questo che egli istintivamente non aiuta gli altri quando l'aiuto potrebbe essere un ostacolo.
Un'altra cosa interessante nella condotta dei bambini si riferisce ai disturbatori: per es. supponiamo un bimbo da poco ammesso a scuola e non ancora ambientato:  irrequieto, disturba e costituisce un problema per tutti. In generale l'insegnante gli dir: "Questo non sta bene, non  gentile", oppure: "Sei un bimbo cattivo". La reazione dei compagni  invece assai diversa. Uno di essi si avvicin a un nuovo venuto e disse: "Sei cattivello, ma non te la prendere, appena arrivati eravamo cattivi anche noi". Aveva compassione di lui, considerava la sua cattiveria come una disgrazia, e il piccolo compagno voleva consolare l'altro e trarre da lui, possibilmente, tutto il buono che era in lui. Che cambiamento vi sarebbe nella societ se il malvagio destasse compassione e noi facessimo uno sforzo per consolarlo, con la stessa compassione che proviamo per un malato. Il fare il male  del resto spesso una malattia psichica dovuta a un cattivo ambiente, a condizioni di nascita o ad altre disgrazie e dovrebbe suscitare compassione e muovere ad aiutare; la nostra struttura sociale allora migliorerebbe. Coi nostri bambini, se avviene un incidente, se per es., si rompe un vaso, il bimbo che l'ha lasciato cadere  spesso disperato, perch egli non ama la distruzione e si sente in uno stato di inferiorit per non aver saputo trasportare l'oggetto. L'istintiva reazione dell'adulto  di dire: "Vedi, ora l'hai rotto: perche tocchi cose che tante volte ti ho detto di non toccare?". O almeno l'adulto gli dar l'ordine di raccogliere i cocci, pensando che il bimbo sentir meglio la sua colpa se sar obbligato a raccattare i pezzi. Che cosa fanno invece i nostri bambini? Corrono tutti per aiutare e, con un tono incoraggiante nelle loro vocine, dicono: "Non importa! Troveremo un altro vaso". E alcuni raccoglieranno i cocci, altri asciugheranno l'acqua che si  sparsa sul pavimento. Vi  un istinto che li chiama ad assistere i deboli, incoraggiandoli e consolandoli: e questo  un istinto di progresso sociale. Un gran passo verso la nostra evoluzione fu fatto quando la societ cominci ad aiutare i deboli e i poveri invece di opprimerli e scacciarli. Tutta la nostra scienza medica si  svolta su questo principio; e da questo istinto  nata la volont d'aiutare non solo quelli che destano compassione, ma l'umanit intera. Non  un errore incoraggiare i deboli e gli inferiori, ma  un contributo al progresso di tutta la societ. I bambini mostrano questi sentimenti non appena vengono normalizzati, e li mostrano non solo l'uno per l'altro, ma anche per gli animali.
Si crede che il rispetto per gli animali debba essere insegnato, perch si pensa che i bambini siano naturalmente crudeli o insensibili; ma non  cos; quando i bambini sono normalizzati, al contrario, hanno l'istinto di proteggerli. A Laren avevamo una capretta; io la nutrivo tutti i giorni, e tenevo il cibo in alto, cos che quella, per mangiare, doveva sostenersi sulle zampe posteriori. M'interessava vederla in quell'atteggiamento, ed essa sembrava divertircisi. Ma un giorno un piccolo venne e le mise le manine sotto il ventre per sostenerla, e aveva il viso ansioso temendo che l'animale potesse stancarsi a stare su due sole zampe. Era senza dubbio un sentimento molto gentile e spontaneo.
Un'altra caratteristica che si manifesta nelle nostre scuole  l'ammirazione per i pi bravi; non solo i bimbi non sono invidiosi, ma tutto quello che  ben fatto suscita in loro un'ammirazione entusiasta. Cos accadde per la famosa esplosione improvvisa dello scrivere. La prima parola scritta da uno di loro fu cagione di grande gioia e risate: tutti guardavano lo "scrittore" con ammirazione e subito furono spinti a seguirne l'esempio: "Posso farlo anch'io!" esclamavano. Il buon lavoro di uno provoca quello di tutto il gruppo. Lo stesso fu per l'alfabeto, tanto che una volta l'intera classe fece una processione portando i cartelli delle lettere a guisa di bandiere, e tale era la gioia e tali le grida, che dai piani sottostanti (la scuola era sul tetto) tutti salirono per vedere che cosa accadesse. "Sono entusiasti per l'alfabeto", disse l'insegnante.
Vi  fra i bimbi un'evidente forma di fratellanza, basata sopra un sentimento elevato, che crea unit nel gruppo. Da questi esempi possiamo renderci conto che nell'ambiente in cui i sentimenti sono a un alto livello e i bimbi sono normalizzati, si crea una specie d'attrazione. Come i maggiori si volgono verso i pi piccoli e viceversa, cos i normalizzati sono attratti dai nuovi, e questi dai gi ambientati.
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CAPITOLO 23. SOCIET PER COESIONE.
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La convivenza sociale tra le libere esperienze descritte sopra conduce infine i bambini a sentire e ad agire come gruppo. Essi vengono a formare veramente una societ, legata da misteriosi vincoli, che agisce come un corpo solo. Questi legami erano formati da un sentimento comune eppure individuale; pur essendo "individui indipendenti", essi erano mossi dallo stesso impulso. Una tal societ sembra unita piuttosto dalla mente assorbente che non dalla coscienza.
Le linee di costruzione che abbiamo osservato sono paragonabili a quelle del lavoro delle cellule durante la costituzione di un organismo. Evidentemente anche la societ ha una fase embrionale, che, nella sua forma iniziale, si pu seguire fra i bimbi che vanno sviluppandosi.
 interessante vedere come, lentamente, essi si rendano conto di formare una comunit che si comporta come tale. Si accorgono di appartenere a un gruppo e di contribuire all'attivit di questo gruppo; non solo cominciano a interessarsene, ma si direbbe che col loro spirito vi lavorino in profondit. Quando hanno raggiunto questo livello, i bambini non operano pi meccanicamente, ma aspirano a riuscire e mettono in primo piano l'onore del gruppo. Questo primo passo verso la coscienza sociale io lo chiamo "spirito di famiglia o di trib" richiamandomi alle societ umane primitive, nelle quali gi l'individuo ama, difende e apprezza il valore del proprio gruppo come scopo e fine dell'attivit individuale.
Le prime manifestazioni di questo fenomeno ci meravigliarono, perch erano indipendenti da noi e da ogni nostra influenza. Si produssero come successive testimonianze di sviluppo, proprio come a una certa et compaiono i primi denti che tagliano le gengive. Questa associazione, formatasi da un bisogno spontaneo, diretta da un potere interiore, animata da uno spirito sociale, io la chiamo "societ per coesione".
Giunsi a questo concetto attraverso le manifestazioni spontanee dei bambini, che ci stupirono assai. Ne dar un esempio: quando l'ambasciatore d'Argentina sent parlare della nostra scuola dove i bambini di quattro e cinque anni lavoravano in piena autonomia, leggevano e scrivevano spontaneamente, e seguivano una disciplina non imposta dall'autorit del maestro, fu incredulo. Invece di annunziare la sua visita, prefer venire di sorpresa. Sfortunatamente capit in un giorno di vacanza e la scuola era chiusa. Era la scuola chiamata "Casa dei Bambini", situata in un blocco di case popolari dove i bambini vivevano con le loro famiglie. Un piccolo si trovava per caso nel cortile quando l'ambasciatore entr e ud l'espressione del suo rincrescimento: cap che era un visitatore e gli disse: "Non importa se la scuola  chiusa, il custode ha le chiavi e noi siamo tutti a casa". La porta fu aperta e i bimbi entrarono in classe e incominciarono a lavorare. Sentirono il dovere di far bene per l'onore del loro gruppo: nessuno si aspettava un vantaggio personale, nessuno voleva distinguersi, tutti cooperavano per la loro comunit. L'insegnante seppe quel che era avvenuto solo il giorno dopo.
Questa coscienza sociale non instillata da un insegnamento, completamente estranea a qualsiasi forma di emulazione o di interesse personale, era un dono di natura. Era per decisamente una mta che questi bimbi avevano raggiunto attraverso i loro sforzi. Come dice Coghill: "La natura determina la condotta, ma questa si sviluppa solo per mezzo dell'esperienza nell'ambiente circostante".(45) La natura evidentemente d uno schema per la costruzione della personalit e della societ, ma questo schema si realizza soltanto attraverso l'attivit del bambino quando egli  posto in condizioni di condurlo a termine. Cos facendo egli illustra per noi le fasi successive dello sviluppo sociale. Questo spirito di corpo, che domina la societ e la unisce, corrisponde da vicino a ci che l'educatore americano Washburne chiama integrazione sociale. Egli sostiene che questa  la chiave della riforma sociale e che dovrebbe costituire la base di tutta l'educazione. L'integrazione sociale  realizzata quando l'individuo si identifica col gruppo al quale appartiene. Quando ci avviene, l'individuo pensa pi al successo del suo gruppo che al suo personale. Washburne illustra il suo concetto portando ad esempio le gare nautiche di Oxford e Cambridge: "Ogni individuo compie il massimo sforzo per l'onore dei suoi colori, ben sapendo che personalmente non avr beneficio alcuno, n speciale gloria. Se cos fosse per ogni impresa sociale, dalle grandi che abbracciano l'intera nazione a quelle delle industrie ecc. e se tutti si lasciassero trascinare dal desiderio di far onore alla comunit cui appartengono e non a s stessi, l'umanit intera sarebbe rigenerata. Nelle scuole dovrebbe essere coltivato lo sviluppo di questo sentimento di integrazione dell'individuo nella societ, perch  proprio questo che manca dovunque, ed  questa mancanza che porta la societ al fallimento e alla rovina".(46)
L'esempio di una societ dove esiste una integrazione sociale si pu dare:  la societ dei piccoli bambini guidati dai poteri magici della natura. Dobbiamo apprezzarla e farne tesoro, perch n il carattere, n i sentimenti si possono formare attraverso l'insegnamento: essi sono il prodotto della vita.
La societ coesiva non si identifica per con la societ organizzata che governa il destino dell'uomo:  semplicemente l'ultima fase nella evoluzione del bambino,  quasi la divina e misteriosa creazione di un embrione sociale.
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Societ organizzata.
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Subito dopo i sei anni, quando il bambino inizia un'altra fase di sviluppo che segna il passaggio dall'embrione sociale al neonato sociale, un'altra spontanea forma di vita s'inizia chiaramente, e mostra un'associazione organizzata, del tutto cosciente. I bimbi cercano allora di conoscere i principi e le leggi stabiliti dall'uomo; cercano un capo che diriga la comunit. L'ubbidienza al capo e alle regole forma evidentemente il tessuto connettivo di questa societ. Questa ubbidienza, noi lo sappiamo,  stata preparata nello stadio embrionale che precede il periodo di sviluppo. Mc Dougall descrive questo tipo di societ che i piccoli di sei-sette anni gi incominciano a costituire. Essi si sottomettono ai bambini maggiori di loro come se fossero spinti da un istinto che egli chiama "istinto gregario".(47) Spesso i bambini trascurati e abbandonati organizzano delle bande, dei gruppi, in rivolta contro i principi e l'autorit degli adulti. Queste esigenze naturali, che quasi sempre portano a un atteggiamento ribelle, sono stati sublimati nel movimento dei "Boy Scouts", il quale risponde a una vera esigenza sociale di sviluppo, insita nella natura dei ragazzini e degli adolescenti.
Questo "istinto gregario"  diverso della forza di coesione che era alla base della societ dei bambini. Le societ successive, che si evolvono fino a raggiungere il livello della societ degli adulti, sono organizzate coscientemente e abbisognano di regole dettate da un uomo, nonch di un capo che le faccia rispettare.
La vita in societ  un fatto naturale, e, come tale, appartiene alla natura umana. Si sviluppa come un organismo che durante la sua evoluzione mostra differenti caratteristiche. Vorrei paragonarla alla confezione del tessuto, alla filatura e alla tessitura che hanno tanta importanza nell'industria casalinga indiana. Naturalmente bisogna partire dall'inizio e considerare in primo luogo il ciuffetto bianco che la pianta del cotone produce intorno al suo seme. Cos, quando vogliamo considerare la costruzione della societ umana, dobbiamo partire dal bambino piccolo e osservarlo nell'ambiente familiare in cui  nato. La prima cosa che si fa col cotone - che  pure il primo lavoro nelle scuole rurali di Gandhi -  di purificarlo appena colto, liberandolo dai semi neri attaccati al fiocco. Questa prima operazione corrisponde dunque alla nostra quando raccogliamo i bimbi dalle diverse famiglie e ne correggiamo i difetti, aiutandoli a concentrarsi e a normalizzarsi. Passiamo alla filatura. Nella nostra similitudine il filare corrisponde alla formazione della personalit del bambino, raggiunta attraverso il lavoro e le esperienze sociali. Questa  la base di tutto: lo sviluppo della personalit. Se il filato  ben ritorto  forte, il tessuto che ne risulter sar ugualmente forte: la qualit del panno dipende dal filato. Questa  veramente la cosa principale da considerare, perch il tessuto che ha fili senza resistenza non ha valore.
Arriva poi il momento nel quale i fili sono posti sul telaio e sono stesi nella medesima direzione e fissati sui lati a piccoli ganci. Sono tutti paralleli e di uguale lunghezza, e divisi in modo che non si tocchino: formano la trama di un pezzo di stoffa, ma non sono stoffa. Pure senza la trama la stoffa non potrebbe essere tessuta. Se i fili si rompono o vanno fuori di posto, non essendo fissati bene nella stessa direzione, la spola non pu attraversarli. Questa trama corrisponde alla coesione della societ. La preparazione della societ umana si basa sull'attivit dei bambini che agiscono spinti dalle esigenze della natura in un ambiente limitato, corrispondente nel nostro paragone al telaio. Alla fine essi sono associati, ognuno tendendo verso lo stesso scopo.
Comincia allora la vera tessitura, quando la spola passa in mezzo ai fili e li unisce fissandoli solidamente al loro posto mediante fili trasversali. Questo stadio corrisponde alla societ organizzata dagli uomini, che  retta da leggi e sta sotto la direzione di un governo a cui tutti ubbidiscono. Quando abbiamo un vero pezzo di stoffa, esso rimane intatto anche se tolto dal telaio: ha un'esistenza indipendente e una volta staccato pu venire utilizzato. Se ne pu produrre una quantit senza limiti. Gli uomini non formano una societ per il solo fatto che ogni individuo si  volto a uno speciale scopo nel suo ambiente e ha intrapreso un lavoro suo particolare, come il bambino nel suo gruppo: la forma ultima della societ umana si basa sulla organizzazione.
Le due cose per si compenetrano. La societ non dipende solo dalla organizzazione, ma anche dalla coesione - e dei due il secondo elemento  il fondamentale, e serve di base alla costruzione del primo. Buone leggi e un buon governo non possono tenere insieme le masse e farle agire, se gli individui stessi non sono orientati verso qualcosa che li tiene compatti e fa di essi un gruppo. Le masse, a loro volta, sono pi o meno forti e attive secondo il grado di sviluppo della personalit degli individui e del loro orientamento interno.
I Greci avevano come base della loro costituzione sociale la formazione della personalit. Alessandro il Grande, un tempo loro capo, conquist con pochi uomini l'intera Persia. Anche i musulmani rappresentano un'unione formidabile, non tanto per le loro leggi e i loro capi, quanto per il loro comune ideale. Periodicamente essi partono in grandi masse, pellegrini, verso la Mecca. Questi pellegrini non si conoscono fra di loro, non hanno interessi privati, n ambizioni; sono individui diretti verso la stessa meta. Nessuno li spinge, nessuno li comanda, eppure sono capaci di immensi sacrifici per compiere il loro voto. Questi pellegrinaggi sono un esempio di coesione.
Nella storia di Europa, durante il Medioevo, vediamo qualcosa che invano, nei nostri tempi straziati dalle guerre, i capi hanno tentato di raggiungere: la vera unione delle nazioni europee. E come fu? Il segreto di questo trionfo era nella fede religiosa che aveva conquistato tutti gli individui dei diversi imperi e delle diverse nazioni europee e li univa con la sua formidabile forza di coesione. Allora si videro realmente re e imperatori (ognuno dei quali guidava il suo popolo secondo le proprie leggi) tutti soggetti e dipendenti dalla forza della Cristianit. La coesione per non basta a costruire una societ che agisce praticamente nel mondo creando una civilt di lavoro e di intelligenza: ai nostri giorni possiamo riferirci agli ebrei, che sono uniti da una forza di coesione millenaria, ma soltanto ora stanno organizzandosi come nazione. Essi sono come la trama di un popolo.
 degno di nota che in questi ultimi tempi un nuovo esempio storico si  offerto ai nostri occhi. Mussolini e Hitler furono i primi a rendersi conto che coloro che mirano alla conquista sicura devono preparare gli individui fin dalla loro prima infanzia. Essi addestrarono bimbi e giovani per anni e anni, imponendo loro dal di fuori un ideale che li unisse. Questo era un nuovo procedimento logico e scientifico, qualunque possa essere stato il suo valore morale. Questi capi sentivano il bisogno di avere una "societ coesiva" come base dei loro piani e la preparavano dalle radici.
La societ coesiva, per,  un fatto naturale e deve costruirsi spontaneamente sotto gli stimoli creativi della natura. Nessuno pu prendere il posto di Dio, e chi tenta di farlo diventa un demonio, come quando un adulto opprime col suo orgoglio le energie creative della personalit infantile. Anche la forza di coesione negli adulti  qualche cosa che si riallaccia alle direttrici ideali, superiori al meccanismo dell'organizzazione. Vi dovrebbero essere due societ intrecciate fra di loro: una, per cos dire, avrebbe le radici nell'inconscia zona creativa della mente, l'altra dipenderebbe dagli uomini che agiscono coscientemente. In altre parole: una incomincia nell'infanzia e l'altra le si sovrappone da parte dell'adulto, perch, come abbiamo visto al principio di questo volume,  la mente assorbente del bimbo che assorbe le caratteristiche della razza. Le caratteristiche che il bimbo presenta quando vive come "embrione spirituale" non sono scoperte dell'intelletto, n del lavoro umano, ma sono quei caratteri che si trovano nella parte coesiva della societ. Il bimbo le raccoglie e le incarna, e per mezzo di esse costruisce la propria personalit; cos egli diventa un uomo con un particolare linguaggio, una particolare religione e un particolare tipo di costumi. Ci che  stabile e fondamentale, ci che  "basilare" (per usare un termine di moda) nella societ sempre in rivoluzione,  la sua parte coesiva. Quando lasciamo che il bimbo si sviluppi e costruisca dalle invisibili radici della creazione ci che sar l'adulto, allora possiamo imparare i segreti dai quali dipende la nostra forza individuale e sociale.
Invece - e non abbiamo che da guardarci intorno per accorgercene - gli uomini giudicano e agiscono e si regolano soltanto in base alla parte organizzativa e cosciente della societ; vogliono rafforzare e assicurare l'organizzazione come se essi soli ne fossero i creatori; non hanno considerazione alcuna per le basi indispensabili a questa organizzazione, ma si preoccupano soltanto della direttiva umana, e la loro aspirazione tende verso la scoperta di un capo.
Quanti mai sperano in un nuovo Messia, in un genio che abbia la forza di conquistare e di organizzare! Dopo la prima guerra mondiale fu proposto di fondare scuole per la preparazione di capi, perch si era visto che quelli esistenti erano insufficientemente preparati e non erano atti a dominare gli eventi. Furono fatti veramente dei tentativi per scoprire, attraverso "tests" mentali, persone superiori, giovani che durante gli anni di scuola si fossero dimostrati particolarmente adatti, per indirizzarli verso posti di comando. Ma chi poteva istruirli, se non si avevano insegnanti superiori, atti alla bisogna?
Non sono i capi che mancano: o, almeno, la questione non  limitata a questo particolare. La questione  molto pi vasta: sono purtroppo le masse stesse che sono totalmente impreparate alla vita sociale della nostra civilt. Il problema perci  di educare le masse, di ricostruire il carattere degli individui, di raccogliere i tesori nascosti in ognuno di essi e svilupparne i valori. Nessun capo pu far questo, per quanto grande sia il suo genio. Da moltitudini di impreparati non potr mai risolversi questo vasto problema.
Questo  il pi urgente e assillante problema dei nostri tempi; le masse umane sono inferiori a ci che potrebbero essere. Vedemmo gi il diagramma delle due forze di attrazione, l'una che partiva dal centro, l'altra dalla periferia. Il grande compito dell'educazione deve consistere nel cercar di salvare la normalit che, con la sua forza, tende verso il centro di perfezione. Ora invece non si fa che preparare artificialmente uomini anormali e deboli, predisposti a malattie mentali, bisognosi di incessanti cure per non scivolare verso la periferia, dove, una volta caduti, diventerebbero esseri extra-sociali. Quello che accade oggi  davvero un delitto di lesa umanit, e si ripercuote su tutti noi e potrebbe distruggerci. La massa degli illetterati, che copre per met la superficie della terra, non pesa veramente sulla societ; ci che pesa  il fatto che noi senza avvedercene ignoriamo la creazione dell'uomo e calpestiamo i tesori depositati da Dio stesso in ogni bambino, perch l si trova la sorgente dei valori morali e intellettuali che possono portare il mondo intero su di un piano pi alto. Noi piangiamo davanti alla morte e aspiriamo a salvare l'umanit dalla distruzione, ma non  la salvezza dai pericoli, sibbene l'elevazione nostra individuale e il nostro destino stesso di uomini che dobbiamo avere in mente. Non  la morte, ma il paradiso perduto che dovrebbe affliggerci.
Il pi grande pericolo sta nella nostra ignoranza: noi sappiamo cercare perle nelle valve delle ostriche, oro nella roccia, carbone nelle viscere della terra, ma ignoriamo il germe spirituale, la nebula della creazione che il bambino nasconde in s quando viene nel nostro mondo a rinnovare l'umanit.
Se fosse ammessa nelle scuole ordinarie l'organizzazione spontanea gi descritta, essa porterebbe a un notevole miglioramento. Gli insegnanti invece credono che i bambini non siano attivi nell'imparare, e li spingono e incoraggiano o li puniscono e premiano per stimolarli, incoraggiano la competizione per aggiungere animazione allo sforzo. Si direbbe che tutti siano spinti alla ricerca del male per il gusto di combatterlo: ed  propria dell'adulto quella attitudine di scoprire il vizio per sopprimerlo. Ma la correzione dell'errore  spesso umiliante e scoraggiante, e poich essa sta ora alla base dell'educazione, ne risulta in genere un abbassamento del livello della vita. Nelle scuole non  permesso copiare; e si considera colpa aiutare uno scolaro pi debole; lo scolaro il quale aiuta il compagno che non sa fare il suo compito  ritenuto colpevole quanto quello che accetta l'aiuto, e cos non si forma l'unione e si impone un principio di moralit che abbassa il livello normale. A ogni occasione si ripete: "Non ti trastullare", "Non ti eccitare", "Non aiutare", "Non rispondere quando non sei interrogato". Tutto rientra in un indirizzo negativo. Che cosa dobbiamo fare davanti a questa situazione? Anche quando l'insegnante tenter di elevare la sua classe, lo far sempre in modo diverso da come lo farebbero i bambini. Probabilmente, nella migliore delle ipotesi, dir: "Non essere invidioso se uno  migliore di te" o "Non ti vendicare se qualcuno ti ha offeso". Giacch l'educazione corrente  piena di negazioni, l'idea generale  che tutti abbiano torto e che sia nostro compito migliorarli per quanto  possibile. Ma i bambini spesso fanno cose che l'insegnante non immagina neppure: ammirano chi  migliore di loro, e non si limitano dunque a "non essere invidiosi". Certi atteggiamenti dello spirito non possono essere suscitati se non esistono; ma se esistono e sono istintivi (come veramente sono),  quanto mai importante incoraggiarli e coltivarli! Lo stesso pu dirsi a proposito del "non vendicarti": e spesso avviene che un bimbo si faccia amico di quello che l'ha offeso; ma nessuno pu obbligarvelo. Si pu provare simpatia e amore anche per chi fa il male, ma altri non pu imporre questa simpatia.  bello aiutare il compagno di mente pi debole, ma non per obbligo. Questi sentimenti naturali dovrebbero, come ho detto, essere incoraggiati. Disgraziatamente invece spesso vengono inariditi, e tutto il lavoro delle scuole si svolge nella zona bianca inferiore (vedi figura 11) che tende verso la periferia dell'anti-sociale e dell'extra-sociale. L'insegnante dapprima pensa che il bambino sia incapace e debba venir istruito, poi crede di far bene dicendo: "Non far questo o quell'altro", o, in altre parole: "Non sdrucciolare verso la periferia". Invece i bimbi normalizzati presentano una netta inclinazione al bene, e non sentono il bisogno di "evitare" il male. Altro atto negativo  l'interruzione del lavoro a ore fisse secondo un orario. Si dice al bimbo: "Non applicarti troppo a lungo sopra un dato soggetto o ti stancherai", mentre egli mostra evidentemente di voler fare il massimo sforzo. Le scuole che abbiamo oggi non possono aiutare l'istinto creativo dei bambini, che hanno in s quasi una esaltazione di attivit: esaltazione nel lavoro intenso, nel trovar bello il lavoro, nel consolare gli afflitti e aiutare i deboli. Vorrei paragonare il rapporto fra scuole ordinarie e scuole normalizzate a quello fra il Vecchio e il Nuovo Testamento. I Dieci Comandamenti del Vecchio Testamento: "Non uccidere", "Non rubare", e tutte le altre formule negative di una legge necessaria solo a uomini dalla mente ancora oscura e confusa; ma nel Nuovo Testamento Cristo, simile ai bambini, ci d Comandamenti positivi, come: "Ama il tuo nemico". A coloro che sembravano superiori agli altri, che seguivano la legge e volevano per questo essere ammirati, Cristo dice: "Io sono venuto per i peccatori". Non basta per insegnare agli uomini questi principi;  inutile ripetere "Ama il tuo nemico", giacch lo si dice in chiesa, e non in battaglia, dove avviene il contrario. Quando si dice: "Non uccidere", si richiama solo l'attenzione sul male per proteggere s stessi, come se il bene ci fosse impraticabile. Amare un nemico sembra impossibile, tanto che rimane in genere un vano ideale.
E perch? Perch la radice della bont non esiste nel cuore dell'uomo; pu darsi che un tempo vi sia stata, ma  ormai morta e sepolta. Se durante l'intero periodo dell'educazione la rivalit, l'emulazione, l'ambizione sono state incoraggiate, come aspettare che la gente cresciuta in tale atmosfera sia buona a venti o trent'anni, solo perch qualcuno predica la bont? Io dico che  impossibile, poich nessuna preparazione  stata fatta alla vita dello spirito.
Non le prediche, ma gli istinti creativi sono importanti, perch sono una realt: i bambini operano secondo natura e non perch l'insegnante li esorta. Il bene dovrebbe venire dall'aiuto reciproco, dall'unione derivante dalla coesione spirituale: questa societ creatasi per coesione, quale ci  stata rivelata dai bambini,  la base di tutte le organizzazioni; per questo io sostengo che noi non possiamo insegnare ai bambini dai tre ai sei anni. Possiamo osservarli con intelligenza e seguirne lo sviluppo, in ogni ora e in ogni giorno dei loro incessanti esercizi. Ci che la natura dona, si sviluppa con il costante lavoro: la natura offre una guida, ma mostra pure che, per sviluppare qualunque cosa in qualunque campo,  necessario un continuo sforzo ed esperienza. Se ne manca la possibilit, non ci saranno prediche che possano valere. La crescenza viene dall'attivit, non dalla comprensione intellettuale: quindi l'educazione dei piccoli  importante specialmente fra i tre e i sei anni perch questo  il periodo embrionale per la formazione del carattere e della societ (proprio come il periodo dalla nascita ai tre anni  quello della formazione della psiche, e il periodo prenatale quello della formazione della vita fisica). Ci che il bambino compie fra i tre e i sei anni non dipende da dottrina, ma da una divina direttiva che guida lo spirito alla costruzione. Sono i germi del "comportamento umano" e possono solo svilupparsi nel giusto ambiente di libert e di ordine.
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CAPITOLO 24. L'ERRORE E IL SUO CONTROLLO.
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I bambini nelle nostre scuole sono liberi, ma l'organizzazione  necessaria: un'organizzazione pi accurata che nelle altre scuole, affinch i bambini siano liberi di lavorare. Il bambino che compie le sue esperienze in un ambiente preparato si perfeziona, ma gli  indispensabile un materiale di lavoro speciale. Una volta raggiunta la concentrazione, egli potr mantenerla attraverso ogni specie di attivit, e pi sar attivo il bambino, meno lo sar l'insegnante, finch questi verr a porsi quasi in disparte.
Abbiamo qui accennato al fatto che, per il tramite di esercizi ripetuti in libert, i bambini si uniscono in una speciale societ tanto pi perfetta della nostra da renderci persuasi che essi dovrebbero esser lasciati sempre liberi da ogni nostra interferenza.  un fenomeno di vita, delicato quanto quello della vita dell'embrione, e non dovrebbe essere neppure sfiorato: create le condizioni necessarie, ogni oggetto, corrispondente al bisogno di sviluppo, baster per suscitarlo.
In questo nostro ambiente vi  una precisa relazione fra l'insegnante e il bambino. Il compito dell'insegnante sar illustrato in un altro capitolo, ma una delle cose che, in ogni modo, l'insegnante non deve fare,  di interferire per lodare, per punire o correggere errori. Sembra a molti educatori un principio sbagliato ed essi sono contrari al nostro metodo sempre su questo punto. Dicono: "Come potete far progredire il bambino se non ne correggete gli errori?". Nella educazione comune il compito fondamentale dell'insegnante  quello di correggere, tanto nel campo morale che in quello intellettuale; l'educazione cammina secondo due direttive: dare premi o dare punizioni; ma se un bimbo riceve premi e punizioni, significa che non ha l'energia di guidarsi e che egli si rimette alla continua direzione dell'insegnante. I premi e le punizioni, in quanto estranei al travaglio spontaneo dello sviluppo del bambino, sopprimono e offendono la spontaneit dello spirito. Non possono perci aver luogo nelle scuole, come le nostre, dove si vuol rendere possibile e difendere la spontaneit. I bambini lasciati liberi sono assolutamente indifferenti a premi e castighi.
L'abolizione dei premi non avrebbe suscitato proteste: in fondo, costituiva un'economia; e in ogni caso i premi toccano a pochi e generalmente, a fine d'anno. Ma le punizioni! Questa era un'altra faccenda: esse capitano ogni giorno. Che cosa significano le correzioni sul quaderno dei compiti? Significa segnare dieci o zero! Come pu rappresentare una "correzione" lo zero? Allora l'insegnante dice: "Fate sempre gli stessi errori; non ascoltate quando io parlo; sarete bocciati agli esami". Tutte le note nei quaderni, e le osservazioni delle maestre, producono una riduzione dell'energia e dell'interesse. Dire: "Sei cattivo" o "sei stupido",  umiliante:  insulto e offesa, ma non correzione, perch il bambino per correggersi deve migliorare, e come pu migliorare se gi  sotto la media, e oltre a ci viene umiliato? In tempi antichi gli insegnanti usavano mettere le orecchie d'asino ai bimbi quando sembravano stupidi e picchiar loro le dita quando scrivevano male. Se anche avessero sciupato tutta la carta del mondo per fare orecchie d'asino e ridotto in poltiglia i poveri ditini, non avrebbero corretto nulla: solo l'esperienza e l'esercizio correggono gli errori, e l'acquisto delle diverse capacit richiede lungo esercizio. Se un bimbo manca di disciplina, diventa disciplinato lavorando in societ con gli altri bimbi, e non col sentirsi dire che  indisciplinato. Se dite a uno scolaro che non sa fare una cosa, vi potr facilmente rispondere: "Perch me lo dici, lo so gi!". Questa non  correzione, ma presentazione di fatti. Correzione e perfezionamento vengono soltanto quando il bimbo pu esercitarsi a volont per lungo tempo.
Possono anche essere commessi errori e il bambino pu non accorgersi di farli: ma anche l'insegnante pu sbagliare senza sapere di commettere errori. Sfortunatamente, l'insegnante di solito parte dal concetto di non sbagliare mai e di essere un esempio, cos, se cade in errore, non lo dir certo al bambino: la sua dignit  basata sull'aver sempre ragione. L'insegnante deve essere infallibile. E questo non  colpa degli insegnanti che vengono forzati dalle circostanze al comportamento descritto, ma dell'educazione scolastica che poggia sopra una base falsa.
Consideriamo l'errore per s stesso.  necessario ammettere che tutti possiamo sbagliare;  una realt della vita, cosicch l'ammetterlo  un gran passo verso il progresso. Se dobbiamo percorrere il sentiero della verit e della realt, dobbiamo ammettere che possiamo tutti sbagliare, altrimenti saremmo tutti perfetti. Cos meglio sar avere verso l'errore un atteggiamento amichevole e considerarlo come un compagno che vive con noi e ha un suo scopo, perch veramente ne ha uno. Molti errori si correggono spontaneamente nel corso della vita. Il piccolo di un anno comincia a camminare incerto, vacilla, cade, ma alla fine cammina bene. Corregge il suo errore crescendo e facendo la sua esperienza. Noi ci illudiamo di camminare lungo il sentiero della vita verso la perfezione: in realt facciamo errori sopra errori e non li correggiamo, non li riconosciamo e viviamo nell'illusione, fuori della realt. L'insegnante che parte dal principio di essere perfetto e non riconosce i propri errori, non  un buon insegnante. Da qualunque parte si guardi, troviamo sempre il Signor Errore! Se vogliamo andare verso la perfezione, conviene stare attenti agli sbagli perch la perfezione verr solo correggendoli e bisogna guardarli alla luce del sole, bisogna ricordarsi che essi esistono come esiste la vita stessa.
Le scienze esatte (matematica, fisica, chimica, ecc.) richiamano l'attenzione sull'errore, perch sono scienze che hanno il compito di metterli in evidenza. Lo studio scientifico dell'errore  incominciato con le scienze positive, le quali sono considerate immuni dall'errore perch misurano esattamente e possono valutare l'errore. Due cose importano: 1) raggiungere una certa esattezza, 2) valutare l'errore con esattezza. Qualunque cosa ci dia la scienza, ce la d con una approssimazione, non come assoluta, e di questa approssimazione si tien conto nel risultato. Per esempio, un'iniezione anti-microbica d un risultato sicuro nel 95% dei casi, ma  importante sapere che esiste un 5% di incertezza. Anche una misura  considerata corretta fino a un certo numero di millesimi. Nella scienza nulla  dato o accettato senza l'indicazione del probabile errore, e ci che d importanza agli elementi  il calcolo degli errori. Nessun dato  considerato serio se il risultato non  corredato dall'errore probabile, importante quanto il risultato stesso. Se questo calcolo dell'errore  tanto importante per la scienza esatta, lo sar ancor pi per il nostro lavoro, dove l'errore presenta uno speciale interesse e la sua conoscenza  necessaria per correggere o controllare.
Noi raggiungiamo dunque un principio scientifico che  anche un principio di verit, il "controllo dell'errore". Qualunque cosa sia fatta nella scuola da insegnanti, da bambini o da altri, ci sono sempre errori. Nella vita della scuola deve entrare il principio che non  importante la correzione, ma il controllo individuale dell'errore, che ci dice se abbiamo ragione o no. Io devo sapere se ho lavorato bene o male, e, se prima avevo considerato l'errore con leggerezza, ora esso mi diventa interessante. Nelle comuni scuole un alunno sbaglia senza saperlo, inconsciamente e con indifferenza, perch non  lui che deve correggere i propri errori, ma  l'insegnante che se ne incarica. Quanto  lontano quel procedimento dal campo della libert! Se io non ho l'abilit di controllare i miei sbagli, devo rivolgermi a qualcuno che pu non sapere meglio di me. Quanto  pi importante invece capire gli sbagli che si fanno e sapersi controllare. Una delle pi grandi conquiste della libert psichica  il rendersi contro che noi possiamo fare un errore e possiamo riconoscere e controllare l'errore senza aiuto. Se vi  cosa che rende il carattere indeciso,  il non saper controllare qualcosa senza dover ricorrere all'aiuto di altri. Nasce un senso di inferiorit scoraggiante e una mancanza di confidenza in noi stessi. Il controllo dell'errore diventa una guida che dice se siamo sulla giusta via.
Poniamo il caso che io desideri andare in un dato posto, ma non conosca la strada, questo nella vita accade spesso. Per essere sicuro prender una carta topografica, vedr anche dei segnali lungo la strada che mi diranno dove mi trovo, posso aver visto un cartello con questa indicazione: "Ahmedabad a due miglia"... se invece vedo improvvisamente un cartello che dice "50 miglia a Bombay", mi accorgo di aver sbagliato. La carta e i segnali mi hanno aiutato: se non avessi avuto la carta avrei dovuto chiedere e avrei avuto indicazioni contraddittorie. Se non vi  una guida o controllo  impossibile avanzare.
Ci che  dunque necessario nella scienza positiva e nella vita pratica, deve essere ammesso fin da principio come necessario all'educazione: la possibilit di controllare l'errore. Cos, insieme con l'insegnamento e il materiale,  essenziale il controllo dell'errore. La possibilit di procedere consiste in gran parte nell'avere libert e una via sicura, e i mezzi di dire a noi stessi se e quando sbagliamo. Quando riusciamo a seguire questo principio nella scuola e nella vita pratica, non importa che l'insegnante o la madre siano o no perfette. Gli errori commessi dagli adulti hanno un che d'interessante, e i bimbi simpatizzano con essi, in maniera per completamente staccata. Diventa per loro un aspetto della natura, e il fatto che tutti possiamo sbagliare provoca nel loro cuore un grande affetto;  una nuova ragione di unione fra madre e bambino. Gli errori ci avvicinano e ci fanno pi amici: la fratellanza nasce meglio sul sentiero degli errori che su quello della perfezione. Se uno  perfetto non pu pi cambiare: due persone perfette messe insieme per solito combattono fra loro perch non vi  possibilit di mutare e di capirsi.
Consideriamo, per es., uno dei primi esercizi pratici che fanno i bambini con il materiale. Ci sono dei cilindri tutti della stessa altezza, ma di diametro diverso, che s'incastrano in piccoli zoccoli con fori corrispondenti. Il primo esercizio consiste nel riconoscere che essi differiscono uno dall'altro, il secondo nel tenerli con tre dita. Il bimbo incomincia a metterli nel loro zoccolo, ma quando ha finito si accorge che ha fatto uno sbaglio, perch un cilindro  rimasto troppo grande per la piccola cavit che resta da riempire, mentre altri cilindri ballano nell'incastro: cos li riguarda e li osserva con maggior attenzione. Si trova davanti al problema di quel cilindro rimasto come evidenza di un errore. Ebbene,  proprio questo che gli accresce l'interesse nell'esercizio e glielo fa ripetere molte volte. Cos il materiale citato risponde a due scopi: 1) acuire i sensi del bambino, 2) dargli la possibilit di un controllo degli errori.
Il nostro materiale ha la particolarit di offrire un controllo dell'errore molto visibile e tangibile; un piccolo di due anni pu usarlo e acquistare la nozione del controllo dell'errore e avviarsi al perfezionamento. Con una pratica giornaliera di tali esercizi egli acquista la possibilit di correggere gli errori e di diventare sicuro di s stesso. Ci non significa perfezione, ma conoscenza delle proprie possibilit, e quindi divenire capaci di fare qualcosa. Egli potrebbe dire: "Non sono perfetto, non sono onnipotente, ma so fare questa cosa e conosco la mia forza, e so pure che posso sbagliare e correggermi... cos conosco la mia strada". Vi  in ci prudenza, certezza ed esperienza: viatico sicuro verso la perfezione. Arrivare a questa certezza non  semplice come si potrebbe credere, n  cos semplice mettersi sul sentiero della perfezione. Dire a uno che  sciocco, stupido, coraggioso, buono o cattivo,  una forma di tradimento: il bambino deve rendersi conto da s di quello che fa, e occorre dargli insieme con la possibilit di svilupparsi quella di controllare i propri errori.
Osserviamo un po' pi tardi un bambino che sia stato educato in questo modo. Egli far esercizi di aritmetica, ma gli sar sempre offerta la possibilit di fare la prova delle operazioni e il ragazzino si abituer a controllare da s il proprio lavoro. Questo controllo  pi attraente dell'esercizio stesso. Altrettanto si dica per la lettura. Il bambino deve fare un esercizio consistente nel porre dei cartellini scritti in corrispondenza di oggetti corrispondenti: vi sono a parte altri cartoni su cui sono raffigurati gli stessi oggetti con i nomi corrispondenti, per il controllo. Il gran piacere del bambino consiste nel verificare se ha sbagliato o no.
Se nella pratica della vita scolastica renderemo sempre possibile questo controllo degli errori, saremo sulla via della perfezione. L'interesse per il miglioramento e le continue prove e controlli sono cos importanti per il bambino, che ne assicurano il progresso. Per natura egli tende all'esattezza e il modo di esercitarla lo attira. In una delle nostre scuole una bimba vide un ordine scritto cos concepito: "Vai fuori, chiudi la porta e ritorna". Lo studi attentamente e poi si mosse per ubbidire, ma a met strada torn indietro e and dall'insegnante: "Come faccio a tornare indietro se chiudo la porta?". "Hai ragione", disse l'insegnante, "ho sbagliato", e corresse la scritta; e la bambina, con un sorriso: "S, ora posso farlo".
Da questo controllo degli errori sorge una forma di fraternit: gli errori dividono gli uomini, ma il controllo di essi  un modo di unirli. Correggere l'errore, in qualunque campo, pu diventare interesse generale. L'errore stesso diventa interessante: diventa un legame, e certamente un mezzo di coesione fra gli esseri umani, ma specialmente fra bambini e adulti. Trovare un piccolo errore nell'adulto non provoca mancanza di rispetto nel bambino o diminuzione di dignit nell'adulto: l'errore diventa una cosa a s, che pu essere sottoposta a controllo.
Cos i piccoli passi portano a cose grandi.
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CAPITOLO 25. I TRE GRADI DELL'UBBIDIENZA.
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Le principali preoccupazioni nell'educazione abituale del carattere riguardano la volont e l'ubbidienza e generalmente esse costituiscono due concetti antagonisti nella mente degli uomini. Uno degli scopi principali dell'educazione  tuttora quello di piegare la volont del bambino e di sostituirvi quella dell'adulto che pretende ubbidienza.
Vorrei chiarire queste idee, basandomi non su un'opinione, ma sulla mia esperienza. Prima di tutto dobbiamo ammettere che in questa materia vi  una grande confusione. Gli studi biologici ci suggeriscono che la volont dell'uomo fa parte di un potere universale (horme), e che questa forza universale non  fisica, ma  la forza della vita in corso di evoluzione. Ogni forma di vita  spinta irresistibilmente verso l'evoluzione e ci che d l'impulso  l'horme. L'evoluzione  governata da leggi fisse e non dalla fortuna o dal caso: queste leggi di vita ci dicono che la volont dell'uomo  un'espressione di quella forza e ne plasma il comportamento. Nell'infanzia questa forza diventa in parte cosciente non appena il bimbo compie un'azione da lui stesso deliberata, e si sviluppa poi in lui, ma solo attraverso l'esperienza. Cos incominciamo a dire che la volont  qualche cosa che deve svilupparsi e che, essendo naturale, ubbidisce a leggi naturali.
La confusione, in questo campo, viene anche dall'idea che le azioni volontarie dei bambini sono per natura disordinate e qualche volta violente, il che in genere  dovuto al fatto che la gente vede questo genere di azioni del bambino e crede siano espressioni della sua volont; ma non  cos: queste azioni non appartengono al campo della forza universale (horme). Se considerando il comportamento degli adulti, si prendessero le convulsioni di un uomo per manifestazioni volontarie o gli atti compiuti in un accesso di ira come diretti dalla sua volont, sarebbe evidentemente assurdo. Infatti noi parliamo di volont come di qualcosa che implichi uno scopo da raggiungere e difficolt da vincere. Se invece si considerasse che le azioni volontarie sono dei movimenti quasi sempre disordinati, allora si sentirebbe la necessit di domare la volont, come si diceva anticamente, di "spezzare la volont" e, trovato ci necessario, il risultato logico sarebbe di sostituire la nostra volont a quella del bambino obbligandolo a "ubbidirci".
La realt dei fatti  che la volont non porta al disordine e alla violenza; questi sono segni di deviazione e di sofferenza. La volont nel suo campo naturale  una forza che spinge ad azioni benefiche alla vita. Il compito che la natura impone al bambino  quello di crescere, e la volont del bambino  appunto una forza che spinge alla crescenza e allo sviluppo.
Una volont che vuole ci che l'individuo fa, imbocca la strada dello sviluppo cosciente. I nostri bambini scelgono spontaneamente il loro lavoro e, ripetendo l'esercizio scelto, sviluppano la coscienza delle loro azioni. Ci che sul principio era soltanto un impulso vitale (horme) diventa azione della volont; prima il bambino agiva istintivamente, ora agisce coscientemente e volontariamente: e questo  un risveglio dello spirito.
Il bambino stesso ha capito questa differenza e la esprime in un modo che sar sempre un prezioso ricordo della nostra esperienza. Una signora della buona societ visitava un giorno la nostra scuola e, con la sua forma di mentalit antiquata, disse a un bambino: "Cos, questo  un posto dove fate quello che volete, non  vero?". E il bambino: "No, signora, noi non facciamo quel che vogliamo, vogliamo quel che facciamo". Il bambino sentiva la sottile differenza tra fare ci che a uno piace e amare ci che uno fa.
Una cosa dev'essere ben chiara: la volont cosciente  un potere che si sviluppa con l'esercizio e il lavoro. Il nostro scopo  quello di coltivare la volont, non di spezzarla. La volont pu essere spezzata quasi in un momento; il suo sviluppo  un processo lento, che si svolge attraverso una continua attivit in relazione all'ambiente.  facile distruggere: la devastazione di un fabbricato pu avvenire in pochi secondi con un bombardamento o un terremoto; ma quanto difficile  invece la costruzione! Essa richiede conoscenza delle leggi dell'equilibrio, della resistenza dei materiali, e anche dell'arte, perch la costruzione sia armoniosa.
Se tutto ci  necessario al compimento di una costruzione materiale inanimata, quanto pi richieder la costruzione dello spirito umano! Essa avviene nell'intimo. Il costruttore non pu dunque essere n la madre, n l'insegnante: essi non sono gli architetti, ma possono solo aiutare l'opera di creazione che procede dal bambino stesso. Aiutare, questo dovrebbe essere il loro compito e il loro scopo, ma esse hanno anche il potere di distruggere e di spezzare con la repressione. Questo punto, reso oscuro da tanti pregiudizi, merita d'essere chiarito.
Il pregiudizio pi comune nell'educazione ordinaria implica che tutto si possa ottenere con l'insegnamento (ossia rivolgendosi all'udito del bimbo), o col portare s stessi ad esempio per essere imitati (una specie di educazione visuale); mentre la personalit pu essere sviluppata solo con l'esercizio proprio. Il bambino  comunemente considerato come un essere ricettivo invece che come un individuo attivo; e questo avviene in ogni campo: perfino lo sviluppo della immaginazione viene trattato da questo punto di vista; al bambino vengono raccontate novelle di fate, storie incantevoli di principi e principesse, e si crede in tal modo di sviluppare l'immaginazione; ma ascoltando queste o altre storie, egli non fa che ricevere delle impressioni, non sviluppa affatto le proprie possibilit di immaginazione, una fra le pi alte qualit dell'intelligenza. Nel caso della volont questo errore  ancora pi serio, perch l'educazione abituale non solo preclude alla volont l'occasione di svilupparsi, ma ostacola questo sviluppo e direttamente ne inibisce l'espressione. Ogni tentativo di resistenza da parte del bambino  represso come una forma di ribellione: si direbbe che l'educatore faccia tutto il possibile per distruggere la volont dell'allievo. D'altra parte il principio educativo dell'insegnamento attraverso l'esempio porta l'insegnante, mettendo in disparte il mondo della fantasia, a presentarsi ai suoi allievi come modello. E cos immaginazione e volont rimangono inerti, e l'attivit dei bambini  ridotta a seguire il maestro sia che egli racconti storie o che agisca.
Dobbiamo finalmente liberarci da questi pregiudizi e affrontare coraggiosamente la realt.
Nell'educazione tradizionale il maestro ragiona in modo che pu sembrare abbastanza logico. Egli pensa: "Per poter educare, io devo essere buono e perfetto. So che cosa si deve fare o non fare: perci baster che i bambini mi imitino e mi ubbidiscano". L'ubbidienza  la base segreta dell'insegnamento. Non ricordo quale famoso educatore pronunzi questa massima: "Tutte le virt del bambino si riassumono in una: ubbidienza".
In tal modo il compito del maestro diventa facile ed esaltante. Egli dice: "Davanti a me sta un essere vuoto, o pieno di errori: io lo trasformer ricreandolo a mia immagine e somiglianza". Egli si attribuisce cos i poteri espressi nelle parole della Bibbia: "E Dio cre l'uomo a sua immagine e somiglianza".
L'adulto, naturalmente, non si rende conto di mettersi al posto di Dio: egli dimentica soprattutto l'altra parte della storia biblica, dove si dice come il diavolo divenne tale proprio per l'orgoglio che lo spinse a prendere il posto del Creatore.
Il bambino porta in s l'opera di un creatore ben pi grande dell'insegnante, del padre, della madre, e cionondimeno egli deve sottomettersi. In altri tempi i maestri adoperavano il bastone per raggiungere il loro scopo, e anche recentemente, in una nazione, per altri rispetti altamente civilizzata, gli insegnanti hanno dichiarato: "Se dobbiamo rinunziare al frustino, rinunziamo a educare". Troviamo anche nella Bibbia, fra i proverbi di Salomone, quello famoso in cui si dice che sono cattivi genitori quelli che non usano il bastone, giacch condannano i loro figli all'inferno. La disciplina poggia su minacce e paura. E si giunge cos a concludere che il bimbo disubbidiente  cattivo e quello ubbidiente  buono.
Nella nostra epoca di teorie democratiche e di libert, se si riflette su questo atteggiamento, si  forzati di concludere che l'educazione ancora vigente condanna l'insegnante a essere un tiranno. Solo che i tiranni, gi di per s molto pi intelligenti, associano alla forza di volont anche un po' di originalit e una certa dose d'immaginazione, mentre gli insegnanti del vecchio tipo hanno sovente solo illusioni e pregiudizi e danno il loro appoggio a regole irragionevoli. Vi  questa differenza fra il tiranno e il maestro: che mentre il primo usa mezzi duri per costruire, il secondo usa gli stessi mezzi per arrivare al fallimento del suo scopo.  un errore fondamentale il credere che la volont dell'individuo debba essere distrutta affinch egli possa ubbidire, cio accettare, ed eseguire ci che un altro decide. Se noi applicassimo questo ragionamento all'educazione intellettuale, dovremmo dire che  necessario distruggere l'intelligenza del bambino per fargli apprendere la nostra cultura.
Ottenere ubbidienza da individui che hanno gi sviluppato la loro volont, ma che hanno liberamente deciso di seguire la nostra,  molto differente. Questo tipo di ubbidienza  un atto di omaggio, un riconoscimento di superiorit dell'insegnante, che dovrebbe essergli di grande soddisfazione.
Volont e ubbidienza sono connesse tra loro, in quanto la volont  il fondamento e l'ubbidienza segna una seconda fase nel processo dello sviluppo. Allora solo l'ubbidienza prende un significato superiore a quello che generalmente l'educatore si immagini: essa pu considerarsi una sublimazione della volont individuale.
L'ubbidienza pu anche essere interpretata come un fenomeno della vita, e considerata una caratteristica della natura. Abbiamo veduto infatti lo sviluppo dell'ubbidienza nei nostri bambini come una specie di evoluzione; si rivela spontanea e di sorpresa, e rappresenta il punto d'arrivo di un lungo processo di perfezionamento.
Se nell'anima umana non ci fosse questa qualit, se gli uomini non acquistassero, attraverso un processo di evoluzione, la capacit di ubbidire, la societ non potrebbe esistere. Basta uno sguardo superficiale a ci che succede nel mondo per rendersi conto in quale misura la gente ubbidisca. Questo genere di ubbidienza  proprio la ragione per cui enormi gruppi di uomini cadono in un abisso di distruzione: un'ubbidienza senza controllo, un'ubbidienza che porta intere nazioni al disastro. Non manca l'ubbidienza nel mondo, tutt'altro! L'ubbidienza, come conseguenza naturale nello sviluppo dell'anima umana,  davvero molto evidente, ci che manca, disgraziatamente,  il controllo dell'ubbidienza.
Quello che abbiamo potuto osservare nei bambini in un ambiente inteso ad aiutare il loro naturale sviluppo, ci ha mostrato chiaramente il progredire dell'ubbidienza come uno dei coefficienti pi salienti del carattere. Questa osservazione getta molta luce sull'argomento.
Nel corso della nostra esperienza abbiamo visto molto bene come l'ubbidienza si sviluppa nel bambino in maniera analoga alle altre qualit del carattere: sul principio essa  comandata dall'horme, poi sale al livello della coscienza; l si sviluppa ulteriormente ascendendo di gradino in gradino fino a poter essere controllata dalla volont cosciente.
Proviamo a definire ci che per qualcuno significa realmente ubbidienza: in fondo  ci che sempre ha significato: insegnante e genitori ordinano ai bambini ci che essi devono fare, e i bambini rispondono al comando eseguendo l'ordine.
Lo sviluppo naturale dell'ubbidienza pu dividersi in tre gradi. Nel primo grado il bambino ubbidisce solo occasionalmente, non sempre. Questo fatto, che si potrebbe attribuire a comportamento capriccioso, deve essere analizzato.
L'ubbidienza non  connessa soltanto con ci che noi di solito chiamiamo "buona volont". Durante il primo periodo della vita, anzi, le azioni del bambino ubbidiscono all'horme. Questo  chiaro a tutti, fino alla fine del primo anno; fra un anno e i sei, il fenomeno diventa meno apparente a mano a mano che nel bambino si sviluppano la coscienza e il controllo di s stesso. Durante questo periodo l'ubbidienza dipende da fatti di formazione. Una certa abilit e una certa misura di maturit sono necessarie per poter attuare l'azione comandata. L'ubbidienza perci dovrebbe essere giudicata in relazione allo sviluppo e alle condizioni vitali.  assurdo ordinare che uno cammini col naso, perch  fisiologicamente impossibile: n  possibile dire "scrivi una lettera" a uno che non sa scrivere.  necessario perci stabilire prima la possibilit materiale dell'ubbidienza in relazione allo sviluppo raggiunto. Ed  per questo che un bambino prima dei tre anni non pu essere ubbidiente, se il comando ricevuto non corrisponde all'impulso vitale. Egli non lo pu perch non ha ancora costruito s stesso:  ancora coinvolto nell'inconscia elaborazione dei meccanismi della propria personalit e non ha ancora raggiunto il punto nel quale li ha stabiliti cos che possano servire i suoi intenti ed egli li possa dominare coscientemente. Il dominio rappresenta un progresso nello sviluppo. Infatti gli usi e il modo con cui bimbi e adulti vivono insieme, sottintendono che l'adulto non aspetta ubbidienza da un bimbo di due anni. A questa et l'adulto per intuizione e logica, o forse a causa di una convivenza pi che millenaria, potr solo impedire, pi o meno violentemente, le azioni del piccolo che egli riprova.
L'ubbidienza per non  soltanto inibizione; essa consiste specialmente nell'agire conformemente alla volont di un'altra persona. Per quanto la vita di un bambino pi grandicello non sia nella fase di preparazione primitiva del bambino da zero a tre anni, che come abbiamo detto avviene nel mistero della vita, pure anche in questo periodo successivo ci troviamo di fronte a fatti analoghi. Anche il piccolo dopo i tre anni deve aver potuto sviluppare certe qualit per essere atto a ubbidire: non pu tutto a un tratto agire secondo la volont di un altro individuo, n comprendere da un giorno all'altro la ragione e la logica di fare quello che si vuole da lui. Certi progressi sono il risultato di una formazione interiore che passa attraverso vari stadi. Finch questo periodo di formazione perdura, pu avvenire che il bimbo ogni tanto riesca a compiere un'azione comandata, ma questa corrisponder a un'acquisizione di maturit interiore appena fatta; solo quando l'acquisizione  diventata salda e permanente, la volont ne pu disporre. Qualcosa di simile avviene pure quando il bimbo si sforza di acquisire i primi elementi meccanici delle funzioni motrici. A un anno circa si arrischia a fare i primi passi, ma spesso cade e per un pezzo non ripeter l'esperimento: quando invece il meccanismo del camminare sar completamente stabile, egli potr esercitarlo in qualunque momento. Ecco un altro punto molto importante. L'ubbidienza del bimbo, in questo secondo stadio, dipender soprattutto dallo sviluppo delle sue capacit. Pu accadere, per es., ch'egli riesca a ubbidire una volta, ma non una seconda: questa incapacit di ripetere l'atto d'ubbidienza viene attribuita a "cattiva volont". Se  cos, l'insegnante, con la sua insistenza e le sue critiche, pu ostacolare lo sviluppo interno che  in atto. Nella storia di Pestalozzi, il famoso educatore svizzero, che ha ancora tanta influenza sulle scuole di tutto il mondo, troviamo un elemento molto importante. Pestalozzi fu il primo a introdurre una nota paterna nel trattamento degli scolari: egli era sempre animato di simpatia per essi, e pronto al perdono. Una cosa per era esclusa dal perdono, il comportamento capriccioso: il bambino che una volta ubbidiva e altra volta no. Se egli aveva seguito un ordine una volta, voleva dire che ne aveva la possibilit, e se rifiutava di farlo una seconda, Pestalozzi non accettava scuse: era questo l'unico caso nel quale mancava di indulgenza. Se cos giudicava Pestalozzi, quanto pi sovente incorreranno nello stesso errore gli altri insegnanti!
D'altra parte nulla  pi dannoso che provocare scoraggiamenti proprio quando un particolare sviluppo  in corso: se il bimbo non  ancora padrone delle sue azioni, se non riesce a ubbidire alla sua propria volont, tanto meno riuscir a ubbidire a un'altra persona. Ecco perch pu accadere che riesca una volta a ubbidire e non un'altra. E non solo nell'infanzia questo pu accadere: quante volte un principiante che suona un qualunque strumento, eseguir bene un pezzo la prima volta e se il giorno dopo gli chiederanno di sonarlo ancora non sapr farlo altrettanto bene; non gli manca la volont, bens l'abilit consumata e sicura.
Ci che dunque noi chiamiamo primo grado di ubbidienza,  il periodo in cui il bambino pu ubbidire, ma non sempre riesce a farlo:  il momento nel quale ubbidienza e disubbidienza vanno di pari passo.
Il secondo grado  raggiunto quando il bimbo pu ubbidire sempre - ossia quando non vi sono pi ostacoli dipendenti dal grado del suo sviluppo. Le sue abilit ben consolidate possono ora venir dirette, non solo dalla sua volont, ma anche dalla volont di un'altra persona. Questo, nel campo dell'ubbidienza,  un gran passo: lo si potrebbe paragonare alla capacit di tradurre da una lingua in un'altra. Il bimbo pu assorbire la volont di un'altra persona e agire in conseguenza:  questo il pi alto livello a cui miri l'educazione. L'insegnante ordinario non aspira a nessuno stadio di ubbidienza che vada al di l dell'essere sempre ubbidito. Il bambino invece, quando gli si d la possibilit di seguire le leggi della natura, va molto al di l della nostra aspettativa.
Il bambino non si ferma qui, ma procede verso il terzo grado dell'ubbidienza. Qui l'ubbidienza sorpassa il rapporto con l'abilit acquisita, che la mette alla portata del bambino; essa  diretta verso una personalit della quale egli sente la superiorit.  come se il bimbo si rendesse conto del fatto che l'insegnante  capace di fare cose superiori a quelle che pu fare lui:  come se dicesse a s stesso: "Questa persona, che sta tanto al di sopra di me, pu penetrare nella mia intelligenza con un suo speciale potere e farmi grande quanto lei. Agisce dentro di me!". Questo sentimento sembra dare al bimbo una grande e profonda gioia. Poter ricevere direttive da questa vita superiore  una improvvisa scoperta che porta con s una nuova forma di entusiasmo: e il bambino diventa impaziente e ansioso di ubbidire. A che cosa potremmo confrontare questo naturale e meraviglioso fenomeno? Forse, su un altro piano, all'istinto del cane che ama il suo padrone e con la sua ubbidienza mette in atto la volont di questo. Quando il padrone gli mostra una palla, esso la guarda intensamente, e quando il padrone la lancia lontano, corre e la riporta trionfalmente e aspetta un altro comando. Il cane  ansioso di ricevere ordini e agitando la coda pieno di gioia corre a ubbidire. Il terzo grado dell'ubbidienza nel bimbo , all'incirca, simile a questo. Certo per egli ubbidisce sempre con sorprendente prontezza e sembra impaziente di farlo.
Le esperienze di un'insegnante, dopo un decennio di pratica, ci offrono interessanti prove; aveva una classe di bimbi e la dirigeva molto bene, ma non sapeva astenersi dal dare spesso suggerimenti. Un giorno disse: "Mettete via ogni cosa prima di andare a casa stasera". I bimbi non aspettarono ch'ella terminasse le sue parole, ma appena udito: "Mettete via ogni cosa..." si affrettarono a eseguire con cura e rapidamente. Poi, udirono con sorpresa: "...quando andate a casa stasera". La loro ubbidienza era diventata cos istantanea che l'insegnante doveva stare molto attenta al modo come si esprimeva; infatti questa volta avrebbe dovuto dire: "Prima di andare a casa stasera, mettete a posto ogni cosa". Casi simili, diceva, avvenivano tutte le volte che ella si esprimeva senza abbastanza riflettere e si sentiva responsabile data l'immediata reazione dei bambini. Era per lei una strana esperienza, perch gli ordini sembrano attributi naturali dell'autorit: invece di sentirne il peso, ella sentiva la responsabilit della sua posizione autorevole. Poteva ottenere il silenzio cos facilmente che bastava scrivesse la parola "silenzio" sulla lavagna e tutti tacevano gi prima che avesse finito di scrivere la lettera "S".
Anche la mia esperienza, che mi port a introdurre la "lezione del silenzio", prova questa attitudine all'ubbidienza, che in quel caso era un fenomeno di ubbidienza collettiva: prova una meravigliosa e inaspettata corrispondenza di un intero gruppo di bambini che quasi si identificavano con me.
Per ottenere il silenzio assoluto bisogna essere tutti d'accordo: se uno non lo , il silenzio  rotto; perci occorre avere la coscienza di agire insieme per arrivare a un risultato. Da qui nasce un cosciente accordo sociale.
Da questo esercizio del silenzio si potrebbe misurare la forza di volont di questi bambini; col ripetere l'esercizio, questa forza si faceva pi grande e i periodi di silenzio si allungavano. A questo esercizio aggiungemmo una specie di appello, in cui il nome di ogni bambino veniva appena mormorato e colui che si sentiva chiamare si faceva avanti silenzioso, mentre gli altri continuavano a stare immobili; perch ogni bambino chiamato si staccava dal gruppo lentamente cercando di non fare alcun rumore; si pu immaginare quanto l'ultimo chiamato dovesse attendere immobile il suo turno! Quei bimbi avevano incredibilmente sviluppato la loro volont. L'inibizione degli impulsi  uno dei grandi risultati di questo esercizio, come pure il controllo delle proprie azioni. Di qui deriv una parte del nostro metodo: da un lato la volont di scegliere e di essere liberamente operosi, e dall'altro lato l'inibizione. In questo ambiente essi potevano esercitare la propria volont sia per agire che per trattenersi dall'agire e formavano un gruppo veramente mirabile. L'ubbidienza si era sviluppata nei bambini perch tutti gli elementi ne erano stati preparati.
Il potere di ubbidire  l'ultima fase dello sviluppo della volont, la quale, a sua volta, rende possibile l'ubbidienza. Nei nostri bambini il grado di sviluppo raggiunto  tale che l'insegnante  subito ubbidita qualunque cosa comandi. Essa allora sente che deve andar cauta per non approfittare di tanta dedizione e si rende conto della qualit di carattere che un capo dovrebbe avere. Non  capo chi ha un senso di grande autorit, ma piuttosto chi ha un senso di grande responsabilit.
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CAPITOLO 26. L'INSEGNANTE MONTESSORIANA E LA DISCIPLINA.
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Una maestra inesperta, piena di entusiasmo e di fede nei risultati di questa interiore disciplina, che dovrebbe svilupparsi in una piccola comunit, si trova di fronte a non lievi problemi. Essa capisce e crede che i bambini dovrebbero essere liberi di scegliere le loro occupazioni, cos come non dovrebbero mai essere interrotti nelle loro spontanee attivit. N istruzione, n minacce, n premi, n punizioni sono permessi. La maestra deve rimanere silenziosa e passiva in un'aspettativa paziente, quasi ritraendosi per annullare la propria personalit cos che lo spirito del bambino possa avere campo di espandersi liberamente. Essa ha messo a disposizione dei bambini una quantit di materiale, quasi tutto il materiale, ed ecco invece il disordine non diminuisce e sta per raggiungere proporzioni allarmanti.
Sono forse errati i principi che ha imparati? No. Fra la teoria e i risultati qualcosa manca, ed  l'esperienza pratica. A questo punto l'inesperta principiante ha bisogno di guida e di chiarimenti. Qualcosa di simile a quello che accade al giovane medico o a ognuno che, essendosi addentrato con lo studio nel regno delle idee e dei principi, si trova poi lasciato solo dinanzi ai fatti della vita, i quali sono pi misteriosi che l'incognita nei problemi insoluti della matematica.
Dobbiamo aver presente che il fenomeno della disciplina interiore  qualcosa che deve compiersi e non qualcosa di preesistente. Nostro compito  di guidare sulla via della disciplina. La disciplina nascer quando il bambino avr concentrato la sua attenzione sull'oggetto che lo attrae e che consente non soltanto un utile esercizio, ma il controllo dell'errore. Grazie a questi esercizi si crea una meravigliosa coordinazione della individualit infantile, per cui il bambino diviene calmo, radiosamente felice, occupato, dimentico di s e di conseguenza indifferente ai premi o a ricompense materiali. Questi piccoli conquistatori di s stessi e del mondo che li circonda sono di fatto dei super-uomini, i quali rivelano a noi la divina anima che  nell'uomo. Il felice compito dell'insegnante  di mostrare la via alla perfezione, provvedendo i mezzi e rimovendo gli ostacoli, a cominciare da quello che essa stessa pu opporre: perch l'insegnante pu essere un grandissimo ostacolo. Se la disciplina fosse preesistente, il nostro lavoro non sarebbe necessario; il bambino avrebbe un istinto sicuro che lo renderebbe capace di sorpassare ogni difficolt.
Ma il bambino di tre anni arrivando a scuola  un combattente sul punto di essere sopraffatto dalle repressioni; egli ha gi sviluppato una attitudine difensiva che maschera la sua pi profonda natura. Le pi alte energie che potrebbero guidarlo a una pace disciplinata e a una divina saggezza sono dormienti: tutto quello che rimane attivo  una personalit superficiale che esaurisce s stessa in movimenti incoordinati, in idee vaghe, nel cercare di combattere contro la repressione degli adulti o di sfuggirvi.
Ma saggezza e disciplina sono in attesa di essere destate nel bambino. Le repressioni hanno lavorato contro di lui, ma egli non  ancor del tutto guasto e fissato nelle sue deviazioni, e i nostri sforzi non saranno vani. La scuola deve dare allo spirito del bambino spazio e privilegio di espandersi. Nello stesso tempo la maestra deve ricordare che le reazioni di difesa e in genere le caratteristiche inferiori che il bambino ha acquisito sono ostacoli preventivi allo schiudersi della vita spirituale e che il bambino deve liberarne s stesso.
Questo  "il punto" di partenza dell'educazione. Se il maestro non sa distinguere il puro impulso dalla spontanea energia che nasce da uno spirito riposato, la sua azione non porter frutti. Il fondamento vero dell'efficienza dell'insegnante consiste nel potere di distinguere fra due generi di attivit, ognuna delle quali ha apparenza di spontaneit, perch in entrambi i casi il bambino agisce di sua propria volont, ma che hanno un significato del tutto opposto. Soltanto quando l'insegnante ha acquisito un potere di discriminazione pu divenire osservatore e guida. La necessaria preparazione non  dissimile da quella del medico: egli deve innanzi tutto imparare a distinguere i fatti fisiologici dai patologici. Se non  capace di distinguere la salute dalla malattia, se ci che pu fare  solo riconoscere l'uomo vivo dal morto, non sar mai capace di arrivare alle sempre pi sottili distinzioni fra i fenomeni patologici e sar per lui impossibile di fare una diagnosi giusta della malattia. Questo potere di distinguere il bene dal male  la luce che ci scopre l'oscura via della disciplina la quale conduce alla perfezione.  possibile individuare sintomi o combinazioni di sintomi, sufficientemente, chiaramente, e implicitamente, per giungere anche in teoria a riconoscere i vari stadi attraverso i quali passa l'animo infantile nella sua ascesa verso la disciplina?  possibile, e una pietra angolare pu essere posta come guida dell'insegnante.
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Il bambino in stato di caos.
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Consideriamo il bambino di tre o quattro anni come ancora non toccato dagli elementi che operano su di lui per creare una disciplina interiore. Vi sono tre tipi e caratteristiche che possono essere facilmente riconosciuti con l'aiuto di una semplice descrizione:
1) i movimenti volontari sono disordinati. Non parlo dell'intenzione dei movimenti, ma dei movimenti stessi. Manca un fondamentale coordinamento; questo sintomo, che dovrebbe avere maggiore significato per uno specialista di malattie nervose che per un filosofo,  di grande importanza. Il medico osserva i pi piccoli particolari che riguardano i movimenti volontari di un paziente seriamente malato; di un paralitico, per esempio, nei primi stadi di lenta paralisi. Il medico sa che questi particolari hanno una importanza fondamentale e che egli baser su questi la sua diagnosi molto pi che su aberrazioni mentali o sul comportamento disordinato che sono fra i sintomi di questa malattia. Il bambino maldestro nei suoi movimenti mostrer altre caratteristiche evidenti come azioni scomposte, comportamento incontrollato, contorsioni e grida, ma queste manifestazioni hanno minor valore indicativo. Una educazione che coordini con delicatezza i primi movimenti diminuir di per s stessa ogni disordine dei movimenti volontari. Piuttosto che tentare di correggere le mille manifestazioni esterne di una deviazione dalla retta via dello sviluppo, baster all'insegnante offrire un mezzo interessante di sviluppo intelligente dei pi armonici movimenti.
2) Un'altra caratteristica che accompagna sempre il disordine che abbiamo detto,  la difficolt o incapacit del bambino di fermare l'attenzione su oggetti reali. La sua mente preferisce vagare nel regno della fantasia. Giocando con pietre o foglie secche egli parla come preparasse deliziosi banchetti su magnifiche tavole e la sua immaginazione cadr probabilmente nei pi aspri eccessi quando egli diverr adulto. La mente si esaurisce quanto pi si scinde dalla sua normale funzione e diviene inutile strumento dello spirito il quale ha bisogno, per la sua finalit, di sviluppo della vita interiore. Disgraziatamente molti credono che questa forza disintegratrice della personalit sia la forza che sviluppa la vita spirituale. Essi sostengono che la vita interiore  per s stessa creativa; invece per s stessa non  nulla, o soltanto ombre, pietruzze o foglie morte.
La vita ulteriore si costruisce invece sulla base fondamentale di una personalit unificata, bene orientata nel mondo esteriore. La mente vagante che disgiunge s stessa dalla realt si stacca dalla sua normale funzione, si stacca, bisogna dirlo, dalla normale salute. In questo mondo fantastico verso il quale tende non vi  controllo dell'errore, nulla che coordini il pensiero. L'attenzione alle cose reali, con le future applicazioni che ne derivano, diviene impossibile. Questa vita della immaginazione - come vien detta falsamente -  un'atrofia degli organi le cui funzioni sono essenziali alla vita spirituale. L'insegnante che cerca di fermare l'attenzione del bambino su qualcosa di reale - rendendo la realt accessibile e attraente - e che riesce a interessare il bambino nell'apparecchiare una tavola vera, servendo un pasto vero, parla con una voce che richiama come il suono di una tromba la mente che vaga lontano dalla via del proprio bene. E il coordinamento di perfezionati movimenti, insieme con il richiamo dell'attenzione svagata alla realt,  il solo rimedio necessario. Non dobbiamo pensare di correggere a uno a uno gli aspetti di una fondamentale deviazione: non appena viene acquisita la capacit di fissare la mente su cose reali, la mente ritorner allo stato di salute e funzioner normalmente.
3) Il terzo fenomeno, che si accompagna agli altri due,  la tendenza all'imitazione, che diviene sempre pi pronta e rapida.  segno di profonda debolezza,  una esagerazione delle caratteristiche normali nei bambini di due anni. (L'imitazione nei bambini piccoli  di un'altra specie, non ne possiamo trattare ora.) Quella tendenza  indice di una volont che non ha preparato i suoi strumenti, n trovato il suo corso, ma va sulle tracce degli altri. Il bambino non ha preso la via della perfezione,  in balia dei venti come un bastimento senza timone. Chiunque osservi un bambino di due anni, con un limitato ordine di idee suggerite dall'imitazione, come somma delle sue conoscenze, riconoscer la forma degenere dell'imitazione, di cui vado parlando; la quale  connessa al disordine, all'instabilit mentale e tende a portare il bambino in basso, come chi discende i gradini di una scala.
Basta che un bambino in una classe faccia qualcosa di mal fatto e rumoroso, buttandosi, per esempio, sul pavimento, ridendo o gridando, che molti, o forse tutti i bambini ne seguano l'esempio o facciano anche peggio. L'atto insensato si moltiplica in un gruppo di bambini e quasi fuori della classe stessa. Questa specie di istinto gregario porta al disordine collettivo, antitesi della vita sociale, che  fondata sul lavoro e sull'ordine. Lo spirito d'imitazione propaga ed esalta nella folla i difetti dell'individuo:  il punto di minor resistenza dove comincia la degenerazione.
Quanto pi questa specie di degenerazione prende piede, tanto pi  difficile per i bambini obbedire a chi li chiama a cose migliori. Ma metteteli una volta sulla diritta via, e si porr fine alle conseguenze varie di un errore.
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Il richiamo.
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Potr trovarsi in una situazione d'angoscia l'insegnante che essendo chiamata a dirigere una classe di simili bambini non ha altre armi che l'idea fondamentale di offrire ai bambini i mezzi di sviluppo e di lasciarli esprimere liberamente. Il piccolo inferno che  cominciato a scatenarsi in questi bimbi trasciner a s ogni cosa che ne sia alla portata, e l'insegnante, se passiva, sar sopraffatta da una confusione e da un rumore quasi inconcepibili. La maestra, che per inesperienza o per troppa rigidit o eccessiva semplicit di principi e idee, si trova in simile situazione, deve ricordare le forze che giacciono sopite in queste piccole anime divinamente pure e generose. Deve aiutare a risalire queste creaturine, che stanno correndo a precipizio lungo una via discendente. Deve chiamarle, destando i dormienti con la voce e il pensiero. Un vigoroso e fermo richiamo  solo e vero atto di bont verso queste piccole anime. Non temete di distruggere il male: soltanto il bene dobbiamo temere di distruggere. Come dobbiamo chiamare un bambino con il suo nome prima che egli possa rispondere, cos  necessario chiamare con vigore per svegliare l'anima. La maestra deve prendere i suoi materiali dalla scuola e i suoi principi da ci che ha imparato e poi essa deve affrontare praticamente, da sola, la questione del richiamo. Soltanto la sua intelligenza pu risolvere il problema che sar differente per ogni caso individuale. L'insegnante conosce i sintomi fondamentali e i chiari rimedi, la teoria del trattamento; tocca a lei il resto. Il buon medico, come l'insegnante,  un individuo, non una macchina per somministrare medicine o applicare metodi pedagogici. I particolari vanno lasciati al giudizio della maestra, che sta anch'essa muovendo i primi passi sulla nuova via: a lei di giudicare se vale meglio alzare la voce nel disordine generale o sussurrare a pochi bambini, cos che sorga negli altri una curiosit che riconduca la quiete. Una corda del pianoforte colpita vigorosamente spegne il disordine come una sferzata.
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Ordine apparente.
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Una insegnante esperta non avr mai un grave disordine nella sua classe perch, prima di mettersi in disparte per lasciare libert ai bambini, sar per qualche tempo vigile, dirigendoli, cos da "prepararli" in senso negativo, cio nel senso di reprimere i movimenti incontrollati. Vi sono a questo fine una serie di esercizi preparatori che la maestra deve tenere a mente, e i bambini la cui mente divaga dalla realt, sentiranno il forte aiuto che la maestra sar capace di offrire loro. Calma, ferma e paziente la sua voce raggiunger i bambini lodando o esortando. Taluni esercizi sono particolarmente utili, come riporre in ordine sedie e tavoli senza far rumore; disporre una fila di sedie e sedervisi; correre da un capo all'altro della classe in punta di piedi. Se la maestra  realmente sicura di s, le baster gi questo per poter poi dire: "Ora stiamo tranquilli", e la calma si produrr come per incanto. I pi semplici esercizi della vita pratica ricondurranno sulla terra ferma del lavoro reale i piccoli spiriti erranti e li richiamer. A poco a poco la maestra offrir il materiale, non lasciando per mai ai bambini la libera scelta finch essi non ne abbiano compreso l'uso.
Ora noi vediamo una classe tranquilla. I bambini entrano in contatto con la realt; la loro occupazione ha un particolare scopo, come spolverare un tavolo, togliere una macchia, andare all'armadio a prendervi un pezzo del materiale e usarlo correttamente, e cos via.
Si vede che la capacit di libera scelta si rafforza con l'esercizio. In genere l'insegnante  soddisfatta, ma le sembra che il materiale, stabilito dal metodo Montessori, sia insufficiente, e si trova dinanzi alla necessit di aggiungerne. In una settimana un bambino ha adoperato e riadoperato tutto il materiale. La maggioranza delle scuole forse non va oltre questo punto.
Un fattore, uno solo, rivela la fragilit di questo apparente ordine e minaccia il collasso dell'intera opera: i bambini passano da una cosa all'altra, fanno ogni esercizio una volta, poi prendono qualcos'altro dall'armadio. Il va e vieni dall'armadio non ha fine. Nessuno di quei bambini ha trovato, sulla terra dove  disceso, un interesse capace di risvegliare in lui la divina e forte natura: la sua personalit non si esercita, non si sviluppa, non si fortifica. In questi fuggevoli contatti il mondo esteriore non pu esercitare su lui quell'influenza che mette lo spirito in equilibrio con il mondo. Il bambino  come l'ape che vola di fiore in fiore ma non trova su quale posare, attingere il nettare e soddisfarsi: egli non si impegna nel lavoro fino a sentirsi svegliare dentro quella stupenda attivit istintiva destinata a costruire il suo carattere e la sua mente.
L'insegnante sente che il suo compito  difficile quando l'attenzione, svagata,  giunta a questo punto: per di pi, essa corre da un bambino all'altro comunicando la sua ansiosa e affaticante agitazione. Molti di quei bambini, non appena ella volge loro le spalle, giuocano con il materiale stanchi e annoiati e ne fanno l'uso pi insensato. Mentre la maestra  occupata con un bimbo, gli altri fanno errori. Il progresso morale e intellettuale, cos fiduciosamente atteso, non si produce.
Quest'apparente disciplina  veramente fragile cosa e l'insegnante che avverte il disordine nell'aria  sempre in stato di tensione. La grande maggioranza delle maestre non sufficientemente preparate ed esperte finisce per credere che il "nuovo bimbo" cos ardentemente aspettato e di cui tanto si  detto,  soltanto una illusione, un ideale; che in realt una classe tenuta insieme da uno sforzo di energia nervosa  faticosa per l'insegnante e non profittevole per i bambini.
 necessario che l'insegnante sia capace di capire la condizione dei bambini. Questi piccoli spiriti sono in un periodo di transizione, non trovano una porta aperta e stanno battendo e aspettando perch qualcuno l'apra loro. In fatto di progresso comunque vi  poco da osservare! Questo stato di cose si avvicina pi al caos che alla disciplina. Il lavoro di bambini come questi sar imperfetto, i movimenti elementari di coordinamento saranno senza forza e grazia e gli atti saranno capricciosi. In confronto al primo periodo nel quale erano fuori dal contatto con la realt essi sono scarsamente progrediti.  una convalescenza dopo una malattia.  un periodo cruciale nello sviluppo, e l'insegnante deve esercitare due diverse funzioni: sorvegliare i bambini e impartire lezioni individuali; vale a dire presentare il materiale regolarmente mostrandone l'esatto uso. Sorveglianza generale e lezioni individuali, impartite con esattezza, sono due mezzi con cui l'insegnante pu aiutare lo sviluppo del bambino. In questo periodo dovr avere cura di non volgere mai le spalle alla classe mentre si occupa di ogni singolo bambino. La sua presenza deve farsi sentire da tutte quelle piccole anime vaganti in cerca di vita. Le lezioni esatte e avvincenti date nell'intimit a ogni bambino, separatamente, sono un'offerta che la maestra fa alla profondit dello spirito infantile. Un giorno poi un piccolo spirito si sveglier, l'io di qualche bimbo si impadronir di qualche oggetto, l'attenzione si fisser sulla ripetizione di qualche esercizio, l'esecuzione perfezioner la capacit e l'espressione raggiante del bambino, il suo contegno soddisfatto indicheranno che il suo spirito  rinato.
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Disciplina.
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La libera scelta  la pi alta attivit: solo il bambino che conosce ci di cui ha bisogno per esercitarsi e sviluppare la sua vita spirituale pu in verit scegliere liberamente. Non si pu parlare di libera scelta quando ogni oggetto esterno richiama ugualmente il bambino ed egli, mancando di potere volitivo, segue ogni richiamo e passa dall'una cosa all'altra senza posa. Questa  una delle pi importanti distinzioni che la maestra deve saper fare. Il bambino che non sa ancora obbedire a una guida interiore, non  il bambino libero che si mette sulla strada lunga e stretta della perfezione.  ancora lo schiavo di sensazioni superficiali che lo lasciano in balia dell'ambiente; il suo spirito rimbalza da un oggetto all'altro come una palla. L'uomo nasce quando la sua anima sente s stessa, si fissa, si orienta, sceglie.
Questo semplice e grande fenomeno si rivela in ogni essere creato. Tutti gli esseri viventi possiedono il potere di scegliere, in un ambiente complicato e di molti aspetti, ci, e soltanto ci, che  necessario a mantenere la vita.
Le radici di ogni pianta cercano fra i molti elementi del suolo quelli di cui hanno bisogno; un insetto sceglie determinatamente e si fissa sul fiore fatto per riceverlo. Nell'uomo lo stesso meraviglioso discernimento non  semplice istinto, ma qualcosa che deve essere conquistato. I bambini hanno, specialmente nei primi anni, una intima sensibilit come necessit spirituale, che educazione mal diretta o repressioni possono far svanire e sostituire con una specie di schiavit dei sensi esterni verso ogni oggetto dell'ambiente. Noi stessi abbiamo perduto questa profonda e vitale sensibilit e dinanzi ai bimbi, in cui la vediamo risorgere, ci troviamo come dinanzi a un mistero rivelato. Si manifesta nell'atto delicato della libera scelta, che un'insegnante, impreparata all'osservazione, avrebbe calpestata prima che si fosse delineata, come un elefante pu calpestare il bocciuolo di un fiore che si sta schiudendo in un prato.
Il bambino che ha fissato l'attenzione sull'oggetto scelto e che sta concentrandosi tutto nella ripetizione di un esercizio  un'anima salvata nel senso della salute spirituale di cui parliamo. Da questo momento non vi  pi bisogno di occuparci del bimbo in altro modo che preparando l'ambiente che soddisfi ai suoi bisogni e rimovendo gli ostacoli che possono creare un impedimento sulla via della perfezione.
Prima che attenzione e concentrazione si realizzino, l'insegnante deve reprimere s stessa, perch lo spirito del bambino sia libero di espandersi ed esprimersi: l'importanza del suo compito sta nel non interrompere il bambino nel suo sforzo.  il momento in cui la delicatezza morale dell'insegnante, acquistata durante la sua preparazione, si mostra. Essa deve imparare che non  facile assistere o forse soltanto stare a osservare. Anche nell'assistere e servire essa deve osservare, perch il nascere del fenomeno della concentrazione nel bimbo  delicato come quello di un germoglio che sta per sbocciare. Essa non osserver con il fine di fare che la sua presenza sia sentita o di assistere i pi deboli con la sua forza: osserver per riconoscere il bambino che  giunto a concentrare la sua attenzione e per contemplare la gloriosa rinascita dello spirito.
Il bambino che si concentra  immensamente felice; ignora il vicino o chi gli si faccia intorno. Per un istante il suo spirito  come quello dell'eremita nel deserto;  nata in lui una nuova consapevolezza, quella della sua propria individualit. Quando esce dalla sua concentrazione sembra avvertire per la prima volta il mondo che lo circonda come un illimitato campo per nuove scoperte; si accorge anche dei compagni per i quali mostra un affettuoso interesse. Egli si sveglia all'amore per le persone e le cose, gentile e affettuoso verso tutti, pronto ad ammirare ogni cosa bella. Il processo spirituale  evidente: egli stacca s stesso dal mondo per acquistare il potere di unirsi a esso. Noi usciamo dalla citt per ammirare l'aprirsi vasto del panorama; volando in aeroplano la terra scopre meglio ai nostri occhi i suoi lineamenti. Cos  dello spirito umano. Per esistere e per entrare in societ con i compagni dobbiamo ritirarci in solitudine e fortificarci: soltanto dopo guarderemo con amore le creature che ci sono compagne. Il santo nella solitudine si prepara a considerare con saggezza e giustizia quelle sociali esigenze che rimangono ignorate alla massa degli uomini. La preparazione nel deserto prepara la grande missione d'amore e di pace.
Il bambino prende semplicemente un'attitudine di profondo isolamento e in lui pure risulta il formarsi di un carattere forte e calmo, irradiante amore intorno a s. Da questo atteggiamento nasce il sacrificio di s stessi, il lavoro regolare, l'obbedienza, e insieme una gioia di vivere, chiara come una sorgente che sgorga in mezzo a un terreno roccioso, gioia e aiuto per tutte le creature che vivono intorno.
Il risultato della concentrazione  il risveglio del senso sociale e l'insegnante dovrebbe essere preparata a seguirlo; essa sar una creatura amata da quei cuori di bimbi appena svegliati. Essi la "scopriranno", nello stesso modo come essi scoprono allora l'azzurro del cielo e il pi impercettibile profumo dei fiori che si nascondono nell'erba.
Le esigenze di questi bimbi, ricchi di entusiasmo ed esplosivi nel loro stupendo progresso, possono confondere un'inesperta maestra che, come nella prima fase non deve fermarsi a considerare i molti atti confusi del bambino, ma solo gli indici delle fondamentali esigenze, ora non deve lasciarsi sopraffare dagli innumerevoli segni di questa ricchezza e bellezza morali. Essa deve sempre mirare a qualche cosa di semplice e centrale che  come il cardine, su cui gira una porta, necessariamente nascosto ma indipendente e indifferente a ogni ricchezza ornamentale dell'oggetto di cui provvede e regola il funzionamento. La sua missione mira sempre a qualche cosa di costante e preciso. Comincia con il sentirsi lei stessa non necessaria perch il progresso del bambino  sproporzionato alla parte che ella ha avuto e a quello che ha fatto. Essa vede di continuo i bambini farsi sempre pi indipendenti nella scelta delle loro occupazioni e nella loro ricca capacit di esprimersi; il loro progresso qualche volta le sembra miracoloso. Sente soltanto di servire con l'umile compito di preparare l'ambiente e di ritrarsi nell'ombra. Le sono presenti alla mente le parole di Giovanni Battista dopo che il Messia gli si fu rivelato: "Quegli deve crescere, e io essere abbassato".
 questo nondimeno il momento in cui la sua autorit  maggiormente richiesta dal bambino. Quando un bambino con la sua attivit intelligente ha fatto qualcosa - un disegno, una parola scritta o qualsiasi altro piccolo lavoro - va dalla maestra e vuole che essa gli dica se  ben fatto. Il bambino non va a chiedere che cosa deve fare, n come dovrebbe farlo e si difende contro ogni aiuto: la scelta e l'esecuzione sono prerogative e conquiste dell'anima affrancata.
Ma quando il lavoro  fatto vuole la sanzione della sua insegnante.
Lo stesso istinto che porta i bambini a difendere energicamente la loro spirituale segretezza - la loro misteriosa obbedienza alla voce che li guida e che ognuno sembra udire dentro di s - li porta poi a sottoporre i loro atti all'autorit esterna come per rendersi sicuri di essere sulla giusta via. Vien da pensare ai primi passi barcollanti del bambino, quando egli ha bisogno di vedere le braccia di una persona grande stese e pronte a prevenire una caduta, quantunque in lui sia gi il potere di iniziare e portare a perfezione l'atto del camminare. L'insegnante deve allora rispondere con una parola di consenso, incoraggiare con un sorriso, come la mamma sorride ai primi passi del bambino. Perch perfezione e sicurezza debbono svilupparsi nel bambino da sorgenti interne con le quali il maestro non ha nulla a che fare.
Il bambino, infatti, una volta sicuro, non cercher pi a lungo l'approvazione dell'autorit a ogni passo. Continuer ad accumulare lavoro finito di cui gli altri non sanno nulla, obbedendo semplicemente al bisogno di produrre e di perfezionare i frutti del suo lavoro. Ci che gli interessa  di finire il suo lavoro, non di saperlo ammirato, n di tesorizzarlo come sua propriet: il nobile istinto che lo muove  ben lontano da orgoglio o avarizia. Molti visitatori delle nostre scuole ricorderanno come le insegnanti abbiano mostrato i migliori lavori dei bambini senza indicare chi li avesse fatti. Questa apparente negligenza deriva dal sapere per abitudine che i bambini non se ne curano. In qualsiasi altro genere di scuola un maestro si sentirebbe colpevole se, mostrando il bel lavoro di un bambino, non si curasse poi di presentare il piccolo autore. Se dimenticasse di farlo potrebbe udire l'infantile protesta: "L'ho fatto io". Nelle nostre scuole, il bambino che ha fatto il lavoro ammirato  probabilmente impegnato in un angolo della classe in un nuovo e mirabile sforzo e desidera soltanto di non essere interrotto.  questo il periodo in cui la disciplina si stabilisce: una forma di pace attiva, di obbedienza e amore, in cui il lavoro si perfeziona e moltiplica, proprio come in primavera i fiori prendono colore e preparano gi da lontano i dolci e rinfrescanti frutti.
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CAPITOLO 27. PREPARAZIONE DELL'INSEGNANTE MONTESSORIANA(48).
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Il primo passo per un'insegnante Montessoriana  l'autopreparazione. Essa deve tener viva la sua immaginazione, perch nelle scuole tradizionali l'insegnante conosce il comportamento immediato dei suoi scolaretti e sa che deve aver cura di essi e cosa deve fare per istruirli; mentre l'insegnante Montessoriana ha davanti a s un bimbo che, per cos dire, non esiste ancora. Questa  la differenza principale. Le insegnanti che vengono nelle nostre scuole devono avere una specie di fede che il bambino si riveler attraverso il lavoro. Esse devono staccarsi da ogni idea preconcetta che riguardi il livello a cui i bambini possono trovarsi. I diversi tipi pi o meno deviati non devono disturbarla: essa nella sua immaginazione deve vedere quel tipo differente di bambino che vive in un campo spirituale. L'insegnante deve avere fede che il bimbo che le sta davanti mostrer la sua vera natura quando trover un lavoro che lo attragga. Che cosa cercare allora? Che uno o l'altro dei bambini cominci a concentrarsi. A provocare questo deve rivolgere le sue energie; e le sue attivit cambieranno di stadio in stadio come in un'evoluzione spirituale. Tre sono usualmente gli aspetti del suo comportamento.
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Primo stadio. L'insegnante diventa la guardiana e la custode dell'ambiente; essa perci si concentra sull'ambiente invece di lasciarsi distrarre dall'irrequietezza dei bambini. Si concentra sull'ambiente perch  da esso che verr la guarigione e l'attrazione che polarizzer la volont dei bambini. Nei nostri paesi, dove ogni donna ha la sua casa, essa la fa attraente il pi possibile per s e per il marito, e invece di preoccuparsi molto del marito essa si preoccupa prima della casa per creare un ambiente nel quale possa fiorire una normale o costruttiva convivenza; cerca di fare la casa tranquilla e comoda e ricca di interessi diversi. Attrattive essenziali di una casa sono pulizia e ordine: tutto al proprio posto, pulito, scintillante e allegro. Questa  la prima cura della donna. Anche nella scuola, la prima cura dell'insegnante dovrebbe essere la stessa: ordine e cura del materiale perch sia sempre bello, lucente e in stato perfetto, e nulla manchi, cos che al bambino tutto sembri sempre nuovo e sia completo e pronto per l'uso. Questo vuol anche dire che l'insegnante stessa deve essere attraente: piacevole per accurata pulizia, serena e piena di dignit. Questo  ideale che ognuno pu realizzare come vuole, ma ricordiamoci sempre, quando ci presentiamo ai bambini, che essi sono creature elette. L'apparenza dell'insegnante  il primo passo di comprensione per il bambino e di rispetto per esso. L'insegnante dovrebbe studiare le sue mosse e renderle gentili e graziose il pi possibile. Il bimbo, a questa et, idealizza la sua mamma; non sappiamo che tipo di mamma possa essere, ma udiamo spesso il bimbo dire, quando vede una bella signora: "Com' bella, proprio come la mia mamma!".Pu darsi che la madre non sia affatto bella, ma lo  per il suo bimbo, e ogni persona che egli ammira  bella come la sua mamma. Cos la cura della persona deve far parte dell'ambiente che circonda il bambino: l'insegnante costituisce quanto vi  di pi vivo nell'ambiente.
Il primo compito dell'insegnante  dunque la cura dell'ambiente, che deve precedere ogni altra cura:  questo un lavoro indiretto e, se esso non  ben curato, non vi saranno risultati efficaci e persistenti in nessun campo: fisico, mentale o spirituale.
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Secondo stadio. Considerato l'ambiente, veniamo al comportamento verso i bambini. Che cosa potremo fare con questi esseri disordinati, con queste menti confuse e incerte che desideriamo attirare e fissare nel lavoro? Io qualche volta uso una parola che non  sempre apprezzata: l'insegnante deve essere seducente, deve attrarre il bambino. Se l'ambiente fosse trascurato, i mobili polverosi, il materiale scorticato e in disordine e soprattutto se la maestra fosse trasandata nella sua apparenza e nei suoi modi - e fosse sgarbata verso i bambini - verrebbe a mancare la base essenziale del compito che si prefigge. L'insegnante, nel periodo iniziale, quando la prima concentrazione non  ancora apparsa, deve essere come la fiamma il cui calore attiva, vivifica e invita. Essa non deve temere di disturbare qualche processo psichico importante; perch questi non si sono ancora iniziati.
Prima che incominci la concentrazione, l'insegnante pu fare pi o meno quello che vuole: ove sia necessario pu intervenire nell'attivit del bambino.
Ho letto di un santo che cerc di raccogliere bambini abbandonati per le strade, in una citt in cui i costumi non erano certo castigati. Che cosa fece? Cerc di farli divertire. Ecco ci che l'insegnante deve fare a questo punto: valersi di poesie, rime, canzoni, racconti. L'insegnante che affascina i bambini, li interessa in esercizi vari, che anche se non sono molto importanti di per s stessi, hanno il grande vantaggio di attirare il bambino. La pratica ha dimostrato che una insegnante vivace attrae pi di un'altra che non lo , e tutte possono essere vivaci se lo vogliono. Ognuno pu dire per esempio con tono allegro: "Perch non si cambierebbe oggi di posto ai mobili?" e lavorare con i bimbi incoraggiando tutti e apprezzando tutti, comportandosi con piacevole allegria. Oppure: "E se si lustrasse quel bel vaso di ottone?". O, ancora: "Vogliamo andare in giardino a raccogliere un po' di fiori?". Ogni azione della maestra potr divenire per i bambini un richiamo e un invito.
Questo  il secondo aspetto del comportamento dell'insegnante. Se durante questo periodo vi  qualche bambino che persiste nel molestare gli altri, la cosa pi pratica sar interromperlo. Mentre abbiamo detto e ripetuto che, quando un bimbo  concentrato nel suo lavoro, non si deve intervenire per non interrompere il suo ciclo di attivit e impedirne la piena espansione, la giusta tecnica, in questo caso,  l'opposta: rompere il corso dell'attivit disturbatrice. L'interruzione pu consistere in un'esclamazione qualunque o nel mostrare un particolare e affettuoso interesse verso il bambino turbolento. Le dimostrazioni di affetto distraente, che si moltiplicano con il moltiplicarsi delle azioni disturbatrici del bambino, saranno per lui come una serie di elettroshocks, che col tempo avranno il loro effetto. Gli interventi della maestra possono tradursi in un: "Come va, Giovanni? Vieni da me: ho qualcosa da farti fare". Probabilmente egli non vorr saperne e l'insegnante dir: "Non ti piace? Bene, non importa, andiamo insieme in giardino", e l'insegnante andr con lui o lo far accompagnare dall'assistente; cos il bambino, con le sue bizze, passer direttamente alle cure dell'assistente e gli altri bambini non ne saranno disturbati.
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Terzo stadio. Arriva finalmente il tempo in cui i bambini cominciano a interessarsi a qualche cosa: in generale a esercizi di vita pratica, perch l'esperienza dimostra che  inutile e dannoso dare ai bambini materiale di sviluppo sensoriale e culturale, prima che possano trarne i benefici che ne derivano.
Per introdurre questo materiale bisogna aspettare l'epoca in cui i bambini si sono concentrati su qualche cosa; come ho detto, questo avviene con gli esercizi di vita pratica. Quando il bambino comincia a interessarsi a qualcuno di essi, l'insegnante non deve interromperlo, perch questo interesse risponde a leggi naturali e apre un ciclo di attivit. Ma l'inizio  cos fragile, cos delicato che basta un tocco per farlo sparire come una bolla di sapone, e di far sparire insieme tutta la bellezza di quel momento.
L'insegnante dovr essere ora molto attenta: non interferire significa non interferire sotto nessuna forma.  allora che pi spesso un'insegnante sbaglia. Il bambino, che fino a un certo momento ha dato molto disturbo, finalmente si  concentrato sopra un lavoro; se l'insegnante, passando, dir soltanto: "Bene!", ci baster perch il malanno ricominci. Probabilmente per due settimane il bambino non si interesser a nessun altro lavoro. Anche se un altro bimbo trova difficolt e l'insegnante interviene ad aiutarlo, quello lascer che lei faccia e si allontaner. L'interesse dei bambini non si concentra solo sul lavoro, ma pi spesso sul desiderio di superare le difficolt. "Se l'insegnante le supera in vece mia, faccia lei, non mi interessa pi." Cos se il bambino solleva oggetti pesanti e l'insegnante interviene per aiutarlo, avverr spesso ch'egli lasci la maestra con l'oggetto e se ne vada via. Lode, aiuto o anche soltanto uno sguardo possono essere sufficienti a interromperlo o a distruggere l'attivit. Strano a dirsi, ma ci pu avvenire anche se il bimbo si accorge di essere semplicemente guardato. Del resto accade anche a noi, di non poter proseguire nel nostro lavoro se qualcuno viene a guardare che cosa facciamo. Il grande principio che porta alla riuscita dell'insegnante  questo: appena la concentrazione ha inizio, fare come se il bambino non esistesse. Potr naturalmente vedere ci che egli fa, con una rapida occhiata, senza farsene accorgere. Dopo questo il bambino, non pi preda della noia che lo faceva passare da una cosa all'altra senza fissarsi mai, guidato da un proposito, comincer a scegliere il suo lavoro, il che potr presentare dei problemi in una classe dove molti desiderano lo stesso materiale. Anche nella soluzione di questi problemi, non bisogna interferire se non si  richiesti: i bimbi li risolveranno da loro. Il dovere dell'insegnante  soltanto di presentare nuovi oggetti quando si accorge che il bambino ha esaurito ogni possibile attivit con quelli che usava prima.
L'abilit dell'insegnante, nel non interferire, viene, con tutte le altre, con la pratica, ma non viene con la stessa facilit. Ella dovr assurgere ad altezza spirituale. La vera spiritualit  realizzare che anche l'aiuto pu essere superbia.
Il vero aiuto che un'insegnante pu dare non sta nell'obbedire a un sentimento impulsivo, ma deriver dal disciplinare la carit, dall'usarla con discernimento, perch la carit d maggiori soddisfazioni a chi la fa che a chi la riceve. La carit vera serve i bisognosi senza scoprirsi o quando si scopre assume l'aspetto non di aiuto, ma di un atto naturale e spontaneo.
Bench la relazione fra bambino e insegnante sia nel campo dello spirito, la maestra pu, per il suo comportamento, trovare un buon esempio nel bravo domestico. Egli tiene in ordine le spazzole del padrone, ma non gli dice quando deve usarne; prepara con cura il suo cibo, ma non gli ordina di mangiare: presenta bene il pranzo senza commenti e poi sparisce. Cos ci si deve comportare con lo spirito in formazione del bambino. Il padrone che l'insegnante serve  lo spirito del bambino: quando esso mostra un desiderio, deve esser pronta a soddisfarlo. Il domestico non va a disturbare il padrone quando  solo; se per egli lo chiama, accorre per sentire che cosa desidera e risponder: "S, signore". Ammira se gli chiedono di ammirare e dice: "Quanto  bello!", anche se non vede bellezza alcuna. Cos, quando un bimbo fa un lavoro con grande concentrazione, non dobbiamo interporci, ma se mostra desiderare la nostra approvazione, diamola generosamente.
Nel campo psichico di relazione tra l'insegnante e il bambino, piano e tecnica sono paralleli a quelli del servitore: servire e servire bene, servire lo spirito.  una cosa nuova, specialmente nel campo dell'educazione. Non si tratta di lavare il bimbo se  sporco, di aggiustare o ripulire i suoi vestitini: noi non serviamo il corpo del bimbo: sappiamo che se il bambino deve svilupparsi egli deve fare da s queste cose: la base del nostro insegnamento  che il bimbo non sia servito in questo senso. Il bimbo deve acquistare indipendenza fisica con l'essere sufficiente a s stesso; indipendenza di volont con la scelta propria e libera; indipendenza di pensiero col lavoro svolto da solo senza interruzione. La cognizione del fatto che lo sviluppo del bambino segue un cammino di successivi gradi di indipendenza deve essere la guida del nostro comportamento verso di lui; dobbiamo aiutare il bimbo ad agire, volere e pensare da s. Questa  l'arte del servo dello spirito, un'arte che pu esprimersi perfettamente nel campo della fanciullezza.
Se il comportamento dell'insegnante corrisponde alle esigenze del gruppo di bambini che le  affidato, l'insegnante vedr nella sua classe le qualit sociali fiorire in modo sorprendente, e godr di osservare queste manifestazioni dello spirito del bambino.  un grande privilegio poterle vedere;  il privilegio del pellegrino che arriva all'oasi e ode le acque che sgorgano dal seno sabbioso di quel deserto che sembrava aridamente infuocato, senza speranza; giacch generalmente le qualit superiori dell'anima umana sono, nel bambino deviato, altrettanto nascoste, e, quando appaiono, l'insegnante, che le aveva presentite, le accoglie con la gioia della fede compensata. E nelle qualit del bambino vede l'uomo quale dovrebbe essere: il lavoratore che non si stanca mai perch ci che lo spinge  l'entusiasmo perenne; quello che cerca il massimo sforzo, perch la sua aspirazione incessante  rendersi superiore alle difficolt; colui che cerca veramente di aiutare il pi debole, perch ha nel cuore la carit vera che sa come rispettare gli altri; perch il rispetto dello sforzo spirituale di ogni individuo  l'acqua che innaffia le radici della sua anima. In queste caratteristiche essa riconoscer il vero bambino, padre dell'uomo vero.
Ma questo verr a poco a poco: l'insegnante comincer a potersi dire: "Ho visto il bimbo come dovrebbe essere e l'ho trovato superiore a quanto potevo supporre". Questo vuol dire comprendere l'infanzia: non basta sapere che quel bimbo  Giovanni; che suo padre fa il falegname, o cose simili; l'insegnante deve conoscere e vivere il segreto dell'infanzia. Quando vi si penetra, si raggiunge, insieme a una conoscenza pi profonda, un amore di natura nuova, che non s'attacca all'individuo in s, ma a quanto  celato nella oscurit di questo segreto. Si comprende, forse per la prima volta, che cosa sia veramente l'amore, quando i bimbi manifestano il loro spirito. Questo spirito nella sua rivelazione trasforma l'insegnante.
Ci si sente commossi e a poco a poco trasformati. Non si pu cessare di parlare e scrivere dei fatti veduti. Si dimentica il nome dei bambini, ma non si pu cancellare l'impressione delle manifestazioni del loro spirito e l'amore che sanno suscitare.
Vi sono due livelli d'amore. Sovente, quando si dice di amare i bambini, ci si riferisce alle cure, alle carezze che si prodigano a quei bambini, che noi conosciamo e che suscitano in noi tenerezza, e se un rapporto spirituale ci unisce a loro, si esprime solo nell'insegnamento della preghiera.
Ma il livello di cui io parlo  un altro. Qui l'amore non  pi n personale, n materiale: chi serve i bambini sente di servire lo spirito dell'uomo, lo spirito che deve liberarsi. La differenza di livello  veramente stata colmata, non dall'insegnante, ma dal bambino:  l'insegnante che si  sentita portare a un livello che non conosceva. Il bambino l'ha fatta crescere fino a portarla nella sua sfera.
Prima di allora essa sentiva che il suo compito era nobile, ma era contenta delle vacanze e aspirava, come tutti gli esseri umani che lavorano per gli altri, a meno ore di lavoro e a miglior retribuzione. Le sue soddisfazioni erano forse l'autorit e il sentimento di essere l'ideale a cui i bambini aspiravano e che seguivano, e la sua felicit, quella di diventare direttrice o forse ispettrice. Ma chi passa da questo livello all'altro, capisce che quella non  vera felicit. Chi ha bevuto alla fonte della felicit spirituale, lascia spontaneamente le soddisfazioni che d il grado superiore nella gerarchia dell'insegnamento; lo dimostra il fatto di molte direttrici e ispettrici che hanno abbandonato la loro carriera per dedicarsi ai bambini piccoli e diventare ci che gli altri chiamavano sprezzantemente "maestre d'asilo". So di due medici a Parigi che lasciarono la loro professione per darsi al nostro lavoro ed entrare nella verit di questi fenomeni, e sentivano di essere saliti da un livello pi basso a uno superiore.
Quale  il maggior indizio di riuscita per un'insegnante cos trasformata? Il poter dire: "ormai i bambini lavorano come se io non esistessi".
Prima della trasformazione sentiva l'opposto; sentiva di essere lei che insegnava, lei che portava i bambini da un livello inferiore a uno superiore; ma ora, dinanzi alle manifestazioni dello spirito del bambino, il valore pi grande che pu dare al suo contributo  espresso nelle parole: "Ho aiutato questa vita a compiere la sua creazione", e questa  vera soddisfazione. L'insegnante di bimbi fino ai sei anni sa di avere aiutato l'umanit in un periodo essenziale della sua formazione. Pu non saper nulla dei fatti materiali che concernono i bambini, per quanto ne conoscer alcuni perch i bimbi stessi glieli diranno parlandole liberamente; pu anche non interessarsi di ci che a quei bimbi pu avvenire pi tardi, se frequenteranno scuole secondarie e universit o se troncheranno pi presto i loro studi; ma  contenta di sapere che nel periodo formativo essi hanno potuto compiere ci che dovevano. Ella dir: "Ho servito lo spirito di quei bambini ed essi hanno compiuto il loro sviluppo, e li ho accompagnati nelle loro esperienze". L'insegnante, al di fuori delle autorit a cui deve dar conto della sua opera, sente il suo lavoro e l'opera compiuta in una sua soddisfatta vita spirituale che  vita perpetua ed  in s stessa preghiera da un mattino all'altro.  difficile capire ci, per chi non  entrato in questa vita. Molti credono che  dovuto a una virt di sacrificio e dicono: "Quanto sono umili queste insegnanti, non si interessano neppure alla loro autorit", e molti dicono: "Come pu riuscire il vostro metodo, se pretendete che le insegnanti rinunzino agli atti pi spontanei e usuali?". Ci che quasi nessuno capisce  che non si tratta di sacrificio, ma di soddisfazione, che non  rinuncia ma una vita nuova nella quale i valori sono differenti, dove esistono veri valori della vita, prima sconosciuti. Tutti i principi d'altronde sono diversi: prendete per es. quello della giustizia: nelle scuole come nella societ umana e anche nei paesi democratici la giustizia spesso vuol dire soltanto che vi  una sola legge per tutti: per l'uomo ricco e potente e per quello che muore di fame. La giustizia  generalmente connessa a processi, prigioni e sentenza. I tribunali sono chiamati Palazzi di Giustizia, e dire "io sono un uomo onesto", implica che non si ha nulla a che fare con la giustizia (polizia o tribunale). Anche nelle scuole l'insegnante si dovrebbe guardare bene dal carezzare un bambino, altrimenti dovrebbe carezzarli tutti: deve essere giusta. Questa  una giustizia che mette tutti al livello pi basso, come se, in un senso spirituale, noi tagliassimo la testa dei pi alti per mettere tutti alla stessa altezza.
Nel livello educativo superiore, la giustizia  veramente spirituale, cerca di far s che ogni bambino raggiunga il massimo delle sue possibilit. Giustizia  dare a ogni essere umano l'aiuto che pu portarlo a raggiungere la sua piena statura spirituale, e chi serve lo spirito in tutte le et deve aiutare quelle energie che portano a raggiungerla. Questa sar forse l'organizzazione della societ futura. Nulla dovrebbe essere perduto di questi tesori spirituali, in paragone dei quali i tesori economici perdono il loro valore. Che io sia ricca o povera non importa: se potr raggiungere la mia piena personalit, il problema economico andr a posto per conto suo. Quando l'umanit potr perfezionare appieno il suo spirito, diventer pi produttiva e l'aspetto economico perder il suo valore preponderante. Gli uomini non producono coi piedi e col corpo, ma con lo spirito e con l'intelligenza, e quando questi avranno lo sviluppo che dovrebbero avere, tutti i problemi insolubili saranno risolti.
I bambini costruiscono senza aiuto una societ ordinata. A noi adulti occorrono polizia, prigioni, soldati, cannoni. I bambini risolvono i loro problemi in pace; ci hanno dimostrato che la libert e la disciplina sono due facce della stessa medaglia, perch la libert scientifica porta alla disciplina. Per il solito le monete hanno due facce, una pi bella, finemente incisa con una testa o un'immagine allegorica, l'altra meno ornata, con solo una scritta o una cifra. La parte piatta pu essere paragonata alla libert e l'altra cos finemente incisa alla disciplina. Questo  tanto vero che quando la sua classe diventa indisciplinata, la maestra vede, nel disordine, il controllo di qualche sbaglio che essa ha commesso, lo cerca e lo corregge. L'insegnante della scuola tradizionale considererebbe questo una umiliazione; ma non  cos,  una delle tecniche della nuova educazione. Servendo i bambini si serve la vita, aiutando la natura, si ascende al prossimo gradino della super-natura, giacch legge della natura  il salire continuamente. E sono i bimbi che hanno fabbricato questa bella costruzione che si protende in alto. Legge della natura  l'ordine, e quando l'ordine viene spontaneamente, noi sappiamo di rientrare nell'ordine universale. Evidentemente la natura, tra le missioni che ha affidato ai bambini, ha incluso anche quella di spingere l'umanit adulta a un livello superiore. I bimbi ci portano verso un pi alto livello spirituale e risolvono i problemi del livello materiale. Lasciate ch'io vi dica come saluto, alcune parole che ci hanno aiutato a tener in mente tutte le cose di cui ho parlato. Non  una preghiera, ma piuttosto un memorandum e, per le nostre insegnanti, una invocazione, una specie di programma, l'unico nostro sillabo: "Aiutaci, o Dio, a penetrare nel segreto del bambino affinch noi possiamo conoscerlo, amarlo e servirlo secondo le Tue leggi di giustizia e seguendo la Tua divina volont".
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CAPITOLO 28. LA SORGENTE DELL'AMORE: IL BAMBINO.
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Alle nostre riunioni abbiamo sempre un'accolta di lavoratori tipicamente montessoriani. Essi spesso portano con s congiunti, o amici, o conoscenti, cosicch nei nostri gruppi si pu dare il caso di vedere seduti, l'uno vicino all'altro, bambini, ragazzi, giovani, persone adulte, professionisti e non professionisti, gente colta e incolta, senza che da noi ci sia nessuno che diriga o disciplini questi gruppi. Le nostre riunioni sono apparentemente eterogenee, e diverse dai comuni corsi culturali. Gli studenti che le seguono devono avere un certo grado di cultura, ed  questa l'unica condizione: del resto possono trovarvisi affiancati matricole e professori, avvocati e dottori, e coloro che potrebbero essere i loro clienti. In Europa avevamo gente di ogni paese, in America, una volta, perfino un anarchico. Malgrado questo miscuglio, non vi furono mai conflitti fra gli studenti. Come mai? Perch tutti eravamo uniti in un comune ideale. In Belgio, un paese cos piccolo che potrebbe entrare tutto in un angoletto dell'India, vi sono due lingue, il francese e il fiammingo; il popolo  politicamente diviso, e questa divisione  aumentata dalle differenze tra cattolici e socialisti e da quelle di altre correnti politiche.  perci molto raro che persone cos divise e al tempo stesso cos strettamente unite ciascuna al proprio gruppo, prendano parte insieme a congressi: ma nei corsi "Montessori", ci avveniva. Era un fatto cos fuor del comune, che lo si comment sui giornali: "Per anni abbiamo tentato di far intervenire alle stesse riunioni culturali persone di partiti diversi, ed ecco che ci si verifica in questi corsi dove si studiano i bambini". Tale  il potere del bambino: tutti sono vicini a lui, qualunque sia il loro sentimento religioso o politico, e tutti lo amano. Da questo amore proviene la forza che ha il bambino di unire le genti. Gli adulti hanno forti e talvolta feroci convinzioni che li dividono in gruppi e quando accade che fra loro ne discutano, facilmente lottano. Ma su di un punto - il bambino - hanno tutti lo stesso sentimento. Pochi realizzano l'importanza sociale che ne deriva al bambino.
 evidente che occorre meditarvi e investigare se si vuole creare un'armonia nel mondo.  il solo punto in cui convergono, da tutti, sentimenti di delicatezza e di amore: quando si parla del bambino gli animi si raddolciscono; l'umanit intera condivide l'emozione profonda che viene dal bambino. Il bambino  una sorgente d'amore; quando lo si tocca, si tocca l'amore.  un amore difficile a definire; tutti lo sentono, ma nessuno sa descriverne le radici o valutare le conseguenze della sua vastit, o vagliare la sua potenzialit di unione fra gli uomini. Malgrado le nostre differenze di razza, di religione, e di posizione sociale, a mano a mano che abbiamo parlato di lui ci siamo sentiti e ci sentiamo uniti da sentimenti fraterni; che vincono diffidenze e difesa sempre deste fra uomo e uomo e fra gruppi di uomini nella pratica della vita.
Accanto al bambino la diffidenza si dilegua: diventiamo dolci e gentili perch, riuniti intorno a lui ci sentiamo riscaldare dalla fiamma di vita che sta l dove la vita ha le sue origini. Negli adulti coesistono il senso della difesa e l'impulso dell'amore. Dei due sentimenti quello fondamentale  l'amore; l'altro gli si  sovrapposto. L'amore, quale noi lo sentiamo per il bambino, doveva esistere potenzialmente anche fra uomo e uomo, perch un'unione umana si  formata e non vi  unione senza amore.
Cerchiamo di renderci conto della natura dell'amore. Consideriamo ci che di esso hanno detto profeti e poeti, perch sono essi che hanno saputo dare forma ed espressione a questa grande energia che noi chiamiamo amore. Certo non vi  nulla di pi bello ed elevante di quelle espressioni poetiche che, cantando l'amore - base di ogni esistenza - fanno vibrare il cuore anche dei barbari e dei violenti. Anch'essi, che portano morte e distruzione a popoli intieri, si sentono toccati dalla bellezza di quelle parole; segno  che malgrado la pratica della loro vita, essi hanno conservato in s questa energia che, risvegliata dalla parola, comunica una vibrazione ai loro spiriti. Se non fosse cos, essi non percepirebbero la bellezza delle espressioni; le considererebbero vane o insensate.
Se ne sentono la bellezza  perch, quantunque l'amore non sembri fare parte della loro vita, essi ne subiscono l'influenza, e, senza rendersene conto, ne sono assetati.
 curioso osservare che in tempi come i nostri, nei quali la guerra  stata distruzione senza esempio, e ha raggiunto ogni terra pi remota, quando si penserebbe che il parlar d'amore fosse mera ironia, la gente ancora ne parla con insistenza. Si fanno dei progetti per unirsi, il che significa non solo che c' amore, ma che l'amore  una forza base. Cos, oggi, quando sembrerebbe che tutto dovesse portare a far dire agli uomini: "Basta con questa fantasia che chiamano amore: poniamoci davanti alla realt, che, come vediamo,  solo distruzione. Non hanno forse distrutto citt, foreste, donne, bambini?"; oggi si parla ancora di ricostruzione e di amore: se ne parla anche mentre le distruzioni sono in atto. Ne parlano uomini politici eminenti, ne parlano la Chiesa e coloro che sono contro la Chiesa, la radio, i giornali, i discorsi di chi ci passa vicino, colti e illetterati, ricchi e poveri e seguaci di ogni credo e teologia, tutti, tutti dicono "amore". E se  cos (n vi potrebbe essere maggior prova di questa forza dell'amore), perch l'umanit non dovrebbe studiare questo grande fenomeno? Perch se ne parla soltanto mentre l'odio fa strage? Perch esso non dovrebbe esser sempre studiato e analizzato, in modo che la sua forza possa divenire benefica? E perch non chiederci come mai non ci si  preoccupati di studiare questa energia prima d'ora e di unirla ad altre forze che gi conosciamo? L'uomo ha messo tanta intelligenza nello studio di altri fatti naturali, li ha vagliati e sviscerati e ha fatto tante scoperte; perch non spenderebbe un po' di questa sua virt nello studio di una forza che potrebbe unire l'umanit? Qualunque contributo atto a mettere in luce il valore dell'amore e l'amore in s, dovrebbe essere accolto con avidit, e considerato di preminente interesse. Ho detto che poeti e profeti ne hanno parlato spesso come fosse un ideale, ma non  un ideale,  una realt: che  sempre stata e sar.
Dobbiamo renderci conto che, se noi oggi sentiamo questa realt dell'amore, non  perch ce l'abbiano insegnata a scuola.
Anche se ci avessero fatto imparare a memoria le espressioni dei poeti e dei profeti, le loro parole sono poche, e le avremmo dimenticate negli eventi della vita. Se la gente chiede amore con veemenza, non lo fa perch ne ha udito parlare o ne ha letto: amore e aspirazione all'amore, non sono cose imparate, esse formano parte del retaggio della vita.  la Vita che parla, non i poeti e i profeti.
L'amore pu infatti essere considerato da un altro lato che da quello della religione e della poesia. Dobbiamo considerarlo dal punto di vista della vita stessa: e allora esso non  solo immaginazione o aspirazione, ma la realt di una energia eterna che niente pu distruggere.
Vorrei dire qualche parola intorno a questa realt e anche attorno alle cose che poeti e profeti hanno detto. Questa forza che noi chiamiamo amore  la pi grande energia dell'universo. Ma questa espressione non  adeguata, perch esso  pi che un'energia:  la creazione stessa. Meglio sarebbe dire: "Dio  amore".
Vorrei poter citare da tutti i poeti e da tutti i profeti e i santi, ma non li conosco tutti, n mi sarebbe possibile citarli nelle loro diverse lingue, che non mi sono tutte note. Lasciate che riporti le parole di uno che conosco e che, quando parl dell'amore, si espresse con cos grande forza che oggi, dopo duemila anni, risuonano ancora in tutti i cuori cristiani con veemenza queste sue parole: "Quand'anche io parlassi tutti i linguaggi degli uomini e degli angeli, se non ho carit, divengo un rame risonante e un tintinnante cembalo. E quand'anche io avessi profezia, e intendessi tutti i misteri, e tutta la scienza e quand'anche avessi tutta la fede, talch trasportassi i monti, se non ho carit, io sono un nulla. E se anche distribuissi i miei beni per nutrire i poveri e dessi il mio corpo per essere arso; se non ho carit, quello niente mi giova" (San Paolo ai Corinti, I/13).
Si potrebbe dire all'apostolo: "Tu che hai un sentimento cos profondo, sai certo che cosa  l'amore; deve essere qualcosa di formidabile: rivelalo a noi". Perch, quando tentiamo di spiegarci questo altissimo sentimento, ci accorgiamo che non  cosa cos semplice. Le parole ch'egli ha usato potremmo trovarle realizzate nella nostra civilt presente che pu muovere le montagne e fare anche pi grandi miracoli, poich da un capo all'altro del mondo noi possiamo farci udire parlando sottovoce; ma tutto ci  nulla se non c' l'amore. Abbiamo creato grandi istituzioni per nutrire i poveri e vestirli, ma se non vi mettiamo amore  come se sonassimo un tamburo, che fa rumore perch  vuoto. Che cosa  dunque questo amore? San Paolo, che ci ha dato quella descrizione della sua grandezza, prosegue, ma non ci fornisce una teoria filosofica: egli scrive: "La carit  lenta all'ira,  benigna; la carit non invidia, non provoca, non si gonfia; non  ambiziosa, non cerca le cose per s, non provoca la collera, non divisa il male; non si rallegra dell'ingiustizia, ma gioisce della verit; soffre ogni cosa, crede ogni cosa, spera ogni cosa, sopporta ogni cosa" (San Paolo ai Corinti, idem).
 una lunga enumerazione di fatti, una lunga descrizione di immagini, ma tutte queste immagini ci ricordano stranamente le qualit dei bambini: sembrano descrivere la potenza della Mente Assorbente. Questa mente che riceve tutto, che non giudica, non respinge, non reagisce. Assorbe tutto e tutto incarna nell'uomo. Il bambino compie l'incarnazione per diventare uguale agli altri uomini, per adattarsi alla vita con essi. Il bimbo sopporta tutto: entra nel mondo, in qualsiasi ambiente egli nasca, vi si forma e si adatta a vivere, e l'adulto che egli diverr un giorno, sar felice in quell'ambiente. Se gli accadr di affacciarsi sul mondo in una regione torrida, si costruir in maniera da non poter vivere ed essere felice in altro clima. Lo ricevano il deserto o le pianure frangiate dal mare, o i declivi delle alte montagne, o i terreni glaciali delle regioni artiche, di tutto egli godr, e solo l dove  nato e cresciuto raggiunger il massimo benessere.
La Mente Assorbente accoglie tutto, spera in tutto; accetta la povert come la ricchezza, accetta ogni fede, e i pregiudizi e costumi del suo ambiente: tutto incarna in s stesso.
Questo  il bambino!
E se non fosse cos, l'umanit non raggiungerebbe stabilit in ognuna delle tante diverse parti della terra, n compirebbe il continuo progresso della civilt se dovesse ricominciare sempre da capo.
La Mente Assorbente forma la base della societ creata dall'uomo, e ci appare nelle sembianze del delicato e piccolo bambino che risolve le misteriose difficolt del destino umano con le virt dell'amore.
Se noi studiamo il bambino meglio di quanto non abbiamo fatto fino a oggi, scopriamo amore in ogni suo aspetto. L'amore non  analizzato dai poeti e dai profeti, ma dalla realt che ogni bambino svela in s.
Se consideriamo la descrizione di San Paolo e poi guardiamo il bambino, dobbiamo dire: "In lui si trova quanto egli ha descritto: qui  personificato il tesoro che racchiude tutte le forme della carit".
Originariamente questo tesoro si trova dunque non solo in quei pochi che si impersonarono nella poesia o nella religione, ma in ogni essere umano.  un miracolo offerto a tutti; ovunque troviamo la personificazione di questa immensa forza. L'uomo crea un deserto di discordia e di lotta, e Dio continua a mandare questa pioggia fecondatrice. Cos  facile intendere come tutto ci che l'adulto crea, anche se pu essere detto progresso, non porta a nulla senza amore. Ma se questo amore presente in ogni piccolo bambino, portato in mezzo a noi, viene realizzato nella sua potenzialit o nei suoi valori allora sviluppati, le nostre conquiste, gi grandi, saranno incommensurabili. L'adulto e il bambino devono unirsi; l'adulto deve farsi umile e imparare dal bambino a essere grande.  strano che, fra i miracoli compiuti dall'umanit, ve ne sia solo uno che essa non abbia considerato: il miracolo che Dio ha fatto sin dall'inizio: il Bambino.
Ma l'amore  ben pi di quanto abbiamo finora considerato. Nell'umanit esso  esaltato dalla fantasia, ma in noi non  che un aspetto di un'energia molto complessa che, descritta con le parole "attrazione" e "affinit", regge l'universo, mantiene le stelle nel loro corso, fa unire gli atomi fra loro per formare nuove sostanze, trattiene le cose sulla superficie della terra. Essa  l'energia che regola e ordina l'animato e l'inanimato; e che viene incorporata nella essenza di tutto e di tutti, come guida che porta verso la salvezza e verso l'eternit nella evoluzione. Generalmente  inconscia; nella vita assume talvolta aspetti coscienti e, penetrata nella coscienza dell'uomo, ha da lui ricevuto un nome: "amore".
Tutti gli animali hanno a un certo momento l'istinto della riproduzione, che  una forma di amore. Questa forma di amore  un comando della natura, perch senza di essa non vi sarebbe continuit di vita. Cos un piccolo atomo di questa energia universale  stata loro prestata per un momento affinch la specie non si estingua.
La sentono per un poco e poi sparisce dalla loro coscienza. Questo dimostra quanto economa e misurata sia la natura nel dispensare l'amore: quanto preziosa perci  questa energia che essa elargisce a piccole dosi, quasi per un comando. Quando i piccoli vengono al mondo si rinnova il dono dell'amore per i genitori; un amore speciale che li porta a nutrire i loro nati, a scaldarli, a difenderli, fino ad affrontare pericoli e morte. L'attaccamento della madre per i piccoli la tiene costantemente vicina a loro giorno e notte.  questa la forma di amore che assicura la sopravvivenza, la salvezza e il benessere dei piccoli. Il compito dell'energia in questo suo aspetto speciale  preciso: "La specie deve essere protetta e tu ti dedicherai a questa protezione sino a che gli esseri a te affidati non avranno pi bisogno di aiuto". Ed ecco che, appena i figli sono cresciuti, da un momento all'altro l'amore sparisce. Quelli che prima sembravano legati da un sentimento inestinguibile, si separano. Se si rivedono poi, agiscono come se non si fossero mai conosciuti; e se il figlio osa prendere un boccone del cibo della madre, questa, che prima gli cedeva tutto, lo attacca con ferocia.
Cosa vuole dire questo? Che il piccolo raggio dell'energia penetra attraverso le tenebre della coscienza che viene prestata a ogni essere, e ritirata non appena il suo scopo sia raggiunto.
Nell'uomo non  cos: l'amore non sparisce quando i figli sono cresciuti, non solo, ma esso si estende al di l dei limiti della famiglia. Lo abbiamo sentito pronto ad apparire e a unirci quando un ideale ci ha toccato il cuore.
Nell'umanit l'amore permane e le sue conseguenze vanno al di l della vita individuale: perch cosa  la organizzazione sociale che va estendendosi ad abbracciare tutta l'umanit se non la conseguenza di amore che gli altri sentirono nei secoli passati?
Se la natura dispensa questa energia con scopi precisi; se essa la d cos misuratamente ad altre forme di vita; non deve essere senza scopo la generosit che dimostra verso l'uomo.
Se in ogni suo aspetto questa energia porta verso la salvezza,  fatale che, quando non la si consideri, si proceda verso la distruzione. Il valore di questa porzione di energia che ci  elargita  smisuratamente al disopra di tutte quelle conquiste materiali di civilizzazione a cui l'uomo  cos attaccato. Queste non sono che espressioni temporanee della stessa energia e, dopo un poco, sorpassate da nuove conquiste, esse spariranno; ma l'energia stessa seguiter a svolgere il suo compito di creazione, di protezione e di salvezza anche dopo che dell'uomo non rester traccia nell'universo.
L'amore  concesso all'uomo come un dono volto a un dato scopo e per uno speciale disegno, come ogni cosa che viene prestata agli esseri viventi dalla coscienza cosmica. Esso dev'essere tesaurizzato, sviluppato e ingrandito al massimo delle possibilit. L'uomo, unico tra gli esseri, pu sublimare questa forza che gli  stata data e svilupparla pi e pi, e farne tesoro  il suo compito: appunto perch questa  forza, tiene insieme l'universo.
Con essa, anche l'uomo potr tenere unito tutto quanto egli crea con le sue mani e con la sua intelligenza: senza di essa tutto ci che crea sar rivolto (come quasi sempre lo ) a portare disordine e distruzione: senza di essa, con l'aumentare della propria potenza, nulla di suo potr sussistere, tutto croller.
Ora possiamo capire la parola del Santo che: tutto  nulla se non vi  l'amore. Pi dell'elettricit, che fa luce nelle tenebre, pi delle onde eteree, che permettono alla nostra voce di attraversare lo spazio, pi di qualunque energia che l'uomo abbia scoperto e sfruttato, conta l'amore: di tutte le cose esso  la pi importante. Tutto ci che l'uomo pu fare con le sue scoperte dipende dalla coscienza di chi le usa. Questa energia dell'amore, invece, ci  data perch ognuno di noi l'abbia in s. Essa, pur donata all'uomo in misura limitata e diffusa,  la pi grande forza di cui l'uomo dispone. La parte di essa che possediamo coscientemente  rinnovata ogni qualvolta un bambino nasce, e anche se pi tardi le circostanze la fanno assopire, noi sentiamo per essa un desiderio struggente; dobbiamo perci studiarla e usarla pi di ogni altra forza che ci circonda perch essa non  prestata all'ambiente come lo sono le altre forze, ma  prestata a noi. Lo studio dell'amore e la sua utilizzazione ci porteranno alla sorgente dalla quale esso zampilla: il Bambino.
Questa  la strada che l'uomo dovr percorrere nel suo affanno e nei suoi travagli, se egli, come aspira, vuole raggiungere la salvezza e la unione dell'umanit.
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FINE.
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Note al testo.
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(1) DR. ALEXIS CARREL, L'homme cet inconnu, Parigi 1947, pag. 222 (1a ed., 1935), trad. ital. L'uomo questo sconosciuto (ed. Bompiani).
(2) Soltanto in pochi paesi dopo la guerra si sono fatti tentativi per migliorare queste condizioni. In Olanda, per esempio, si sono creati gli Students-Sanatorium.
(3) Per ulteriori informazioni su questo soggetto e sui sopra menzionati punti di vista, vedere: W. STERN, Psychology of early childhood: up to the 6.th year of age, II ed., 1930 (prima ed. tedesca 1914). CH. BHLER, Kindheit und jungend, III ed., 1931. E. JONES, Some problems of adolescence, Brit. Journ. of Psych., luglio 1922. Per un pi approfondito punto di vista biologico consultare le opere di Arnold Gesell, M. D.
(4) Vedere J. S. ROSS, Groundwork of educational psychology, Londra 1944 (1a ed., 1931) pag. 144.
(5) Vedi C. M. CHILD, Physiological foundations of behaviour, New York, 1924.
(6) A. C. DOUGLAS, The physical mechanism of the human mind, Edimburg, 1952.
(7) J. S. HUXLEY in The stream of life (1926).
(8) HUGO DE VRIES, fondatore della genetica sperimentale,  conosciuto soprattutto per l'opera qui citata: Die Mutationstheorie (Lipsia 2 voll.: 1902-1903). Tutti i suoi scritti sono raccolti nel volume: Opera e periodicis collata (Utrecht, 1918-1927).
(9) CHARLES LYELL. Vedi le sue opere: Principles of geology  (1836); Elements of geology (1838); Travels in America (1845).
(10) F. RATZEL, La terra e la vita (1901-1902).
(11) Sovente M. Montessori ricordava con compiacenza il legame di parentela che la legava a Stoppani.
(12) Una piena illustrazione della vita in tutti i suoi aspetti si pu trovare nell'opera di H. G. WELLS, JULIAN HUXLEY e G. P. WELLS, The Science of Life, Cassel and Company Edit., Londra (1931).
(13) La parola Mneme in questo ordine di idee fu prima introdotta dal biologo tedesco Richard Semon, ma le fu dato un ampio significato da Percy Nunn, che ha sviluppato il suo concetto nell'opera Hormic theory.  in questo senso che noi usiamo la parola, come i concetti: Horme e Engrams. Per ulteriori riferimenti il lettore  consigliato di consultare l'eccellente libro di sir PERCY NUNN: Education, its data and first principles, Londra (1a ed., 1920).
(14) Una convincente prova di questa verit pu essere data dal libro del Dr. RUTH BENEDICT: Patterns of culture, New York, 1948.
(15) Questo termine fu per la prima volta usato nel 1923 da Otto Rank, uno dei primi discepoli di Freud nella sua teoria del "trauma della nascita"; quantunque la teoria nella sua compiutezza non abbia trovato un generale consenso, il concetto del terrore della nascita ha oggi un posto nel campo della psicologia del profondo.
(16) Il risveglio delle "nebule" sarebbe ci che negli animali  considerato "il risveglio degli istinti del comportamento", e riguarda i primi giorni della vita, quelli che l'igiene psichica dovr riguardare come i pi essenziali. Vedi Formazione dell'uomo - Nebule e analfabetismo mondiale, Garzanti, Terza edizione 1950.
(17) Vedi dr. A. CARREL, L'Homme cet inconnu, Parigi 1947, pag. 177.
(18) Diamo alla parola horme, dal greco ???? (eccitare), il senso di forza o stimolo vitale. Vedi anche nota a pag. 124.
(19) Questo termine, che pu essere comparato "allo slancio vitale" di Bergson e alla "libido" di Freud, fu prima proposto da Nunn e pi tardi adottato da W. MC DOUGALL nella sua Psychology. Vedi di questo autore: An outline of psychology, Londra 1948 (1a ed., 1923), pagg. 71 e seguenti.
(20) Prof. D. KATZ, La psicologia della forma, Ed. Einaudi, 1950, pag. 188.
(21) Per una chiara esposizione di questo processo si veda H. S. JENNINGS, Genetics, New York, 1935.
(22) ARNOLD GESELL M. D., Infant and child in the culture of today, New York e Londra, 1943, pag. 40.
(23) Vedi di GESELL: Stair-climbing experiment in Studies in child development, New York e Londra, 1948, pag. 58.
(24) Ibid. pag. 129.
(25) Vedi la prefazione di GESELL al suo libro: The Embryology of Behaviour, New York e Londra, 1945.
(26) Dr. J. M. ITARD, Rapports et mmoires sur le sauvage de l'Aveyron, l'idiotie et la surdi-mutit, Parigi 1807. Traduzione inglese di Giorgio E. Muriel Humpherey, New York, 1932.
(27) A. GESELL, The Embryology of Behaviour, pag. 23.
(28) E. G. BORING, H. S. LANGFELD and H. P. WELD, Introduction to psychology, New York, 1939.
(29) M. MONTESSORI, Il segreto dell'infanzia, Garzanti, 1992.
(30) Per un esauriente studio della cura del bambino vedi: FLORENCE BROWN SHERBON, The child, New York and London 1941.
(31) Vedi anche: G. RVSZ, Ursprung und Vorgeschichte der Sprache, Berna, 1946.
(32) Per un conciso quadro delle differenti fasi di sviluppo del linguaggio nel bambino vedi: W. STERN, Psychology of early childhood.
(33) Un interessante esempio  dato dal selvaggio di Aveyron. Vedi nota 26 a pag. 141.
(34) L'Opera Montessori, Ente Morale, ha creato in Roma secondo questi criteri dei corsi speciali per la preparazione di "Assistenti all'Infanzia" appunto per bambini di questa et.
(35) Questi, ed altri esempi del genere, che rivelano pure la possibilit del bambino di capire un'intera conversazione prima di poter esprimersi da s, possono essere trovati nel mio libro Il segreto dell'infanzia, Garzanti, 1992.
(36) Confronta Il segreto dell'infanzia, Garzanti, 1992.
(37) Vedi Il segreto dell'infanzia, Garzanti, 1992.
(38) Per una convincente e chiara esposizione di questa necessit vedi: prof. dr. J. J. BUJTEMDIJK, Erziehung durch lebendiges Tun (Traduzione italiana del prof. dr. G. Amodeo, L'educazione attiva).
(39) Nel mio libro Il segreto dell'infanzia, il lettore trover molti esempi che illustrano questo ciclo di attivit.
(40) Chi desidera orientarsi sul mio materiale di sviluppo veda il mio libro La scoperta del bambino, Garzanti, 1991.
(41) Cf. MARIA MONTESSORI, Psico-aritmetica e Psico-geometria, Casa Editorial Araluce, Barcellona, 1934. (Prossima un'edizione italiana.)
(42) H. C. RMKE, Introduzione alla caratterologia, Utrecht, 1937.
(43) Vedi Il segreto dell'infanzia, Garzanti, 1952.
(44) Vedi KAHLIL GIBRAN: Prophet, ed. A. Knopf, New York, 1948, pag. 33.
(45) In G. E. COGHILL, Anathomy and the Problem of Behaviour, Cambridge, 1929.
(46) In CARLETON WASHBURNE, Living Philosophy of Education, John Day Company, New York.
(47) Vedi WILLIAM MC DOUGALL, An introduction to Social Psychology, Methuen e Co Ltd., Londra, 1948.
(48) Sul tema di questo capitolo Maria Montessori fu sollecitata dal pubblico indiano a intrattenersi in una particolare conferenza. Il contenuto di queste pagine  anticipato nella sintesi del capitolo precedente, ma riteniamo di non dover toglierle dal libro perch esse offrono con semplicit e calore consigli pratici alle insegnanti e perch non mancano di aggiungere sul tema considerazioni di vivo interesse umano.
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FINE.